Facteurs touchant les enseignants

catégorie concernent les attitudes, les croyances, les pratiques pédagogiques et les conditions d’enseignement touchant directement les enseignants dans leur vécu au quotidien de l’intégration.

2.4.2.1 Attitudes et croyances. Selon les écrits, l’attitude des enseignants envers l’intégration semble être un facteur très déterminant. Leur ouverture ou fermeture face à l’intégration reposent souvent sur des expériences antérieures négatives (Rousseau et Prud’homme, 2010). Ainsi, les enseignants doivent vivre des expériences d’intégration positives, si l’on souhaite qu’ils soient ouverts aux changements et fassent la promotion de la diversité en classe afin de mettre un frein à leurs préjugés et ceux des autres (Rousseau et Bélanger, 2004). De plus, la souplesse et la flexibilité sont des attitudes nommées comme étant nécessaires à une intégration réussie (Rousseau et Prud’homme, 2010). Rousseau et Bélanger (2004) soulignent également que le fait d’être sensible à l’effort de l’élève et de célébrer ses réussites sont des attitudes aidantes. Enfin, Vienneau (2006) aborde plutôt la notion de croyance en affirmant qu’un personnel persuadé que l’enseignement est une « vocation » et non un simple métier et qui est convaincu de l’importance du rôle des parents peut contribuer à faciliter l’intégration.

2.4.2.2 Pratiques pédagogiques. Ce facteur facilitant se rapporte aux pratiques pédagogiques de l’enseignant au quotidien. Tout d’abord, l’enseignant doit adopter d’excellentes pratiques pédagogiques et baser celles-ci sur le principe de la différenciation afin de reconnaître, d’exploiter et de valoriser la diversité et de s’assurer que chaque élève en difficulté reçoive les adaptations, les accommodements et les modifications nécessaires à sa condition (Vienneau, 2006). Rousseau et Prud’homme (2010) divisent l’enseignement différencié d’un concept en trois grandes phases : une exploration centrée sur la diversité des connaissances antérieures, une réalisation centrée sur la diversité des façons de faire et un retour collectif cherchant à stimuler la réflexion sur la diversité des perspectives exploitées pour comprendre. Cet enseignement peut faire appel à l’essai de nouvelles méthodes, à l’adaptation des exigences et du matériel, à l’apprentissage coopératif, à la diminution des exigences, à la modification des critères et des méthodes d’évaluation (Bélanger, 2006). De plus, l’enseignement peut être adapté et différencié à l’aide de supports physiques, de séquences courtes, d’enseignement coopératif et de récupération (Potvin et Lacroix, 2009). L’enseignant peut également adapter le programme d’études prescrit par la classe et favoriser l’autonomie et la participation de l’élève par l’utilisation de modèles d’intervention issus de la pédagogie de la coopération (apprentissage coopératif et techniques d’enseignement) (Vienneau, 2006). Ainsi, l’enseignant doit faire preuve de flexibilité : il doit être spontané, savoir s’adapter rapidement et ne pas avoir peur des risques ni de changer ses approches. Il doit analyser les réussites des élèves et leurs causes pour répéter les stratégies efficaces (Rousseau et Bélanger, 2004). L’enseignant doit également être capable d’évaluer ses pratiques par une remise en question régulière et adopter des approches d’enseignement efficaces par la formation continue, la sensibilité aux différentes façons d’apprendre et la sollicitation quotidienne des différents styles cognitifs (Rousseau et Bélanger, 2004; Vienneau, 2006). Enfin, la promotion de la diversité en classe est une ressource permettant le renouvellement des stratégies d’enseignement et favorisant l’apprentissage et l’expérimentation en classe (Rousseau et al., 2014). Bref, ces pratiques pédagogiques intégratives constituent un facteur pouvant grandement contribuer à faciliter l’intégration des élèves HDAA.

2.4.2.3 Conditions d’enseignement. Les conditions d’enseignement regroupent certains aspects pouvant faciliter l’intégration dans la pratique quotidienne de l’enseignant. Tout d’abord, Vienneau (2006) réfère à l’environnement physique. Un environnement physique agréable, propre et esthétique contribuerait à faciliter l’intégration. Ensuite, les ressources humaines et matérielles auraient un impact sur l’intégration. En effet, l’ajout de ressources humaines et matérielles allègerait la tâche et libérerait l’enseignant, lui procurant ainsi plus de temps et le rendant plus disponible auprès des autres élèves (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et Bélanger, 2004). Enfin, le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers par école et par classe aurait également un impact sur l’intégration. Il serait

facilitant de réduire les ratios d’élèves ayant des besoins particuliers en classe afin de respecter la proportion naturelle (Rousseau et Bélanger, 2004; Rousseau et Prud’homme, 2010). À cet égard, Rousseau et al. (2014) ajoutent que la pratique de la compensation monétaire à l’enseignant qui se voit confier un nombre d’élèves ayant des besoins particuliers excédant les ratios permis est à proscrire, puisqu’elle ne facilite en rien l’intégration.

2.4.2.4 Soutien à l’enseignant. Le soutien à l’enseignant facilitant l’intégration peut se manifester sous plusieurs formes. Tout d’abord, la forme de soutien la plus souvent nommée est la collaboration entre les différents acteurs du milieu scolaire. La collaboration entre les enseignants permet de développer un partage d’expertise, une méthode de résolution de problèmes, un enseignement collaboratif et procure un sentiment d’amélioration, d’appartenance et de cohésion dans les approches (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et Bélanger, 2004). La collaboration entre les enseignants, la direction et les divers groupes de professionnels dont l’orthopédagogue est nécessaire à l’adaptation des interventions. Elle permet de planifier conjointement les modifications à apporter au programme d’un élève, de partager des expertises, d’adopter des objectifs communs, de contribuer à réduire le niveau d’anxiété des enseignants tout en ayant un impact sur leurs attitudes (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et al., 2014; Vienneau, 2006). La collaboration avec les parents est essentielle (Rousseau et Bélanger, 2004). Elle permet un échange d’informations pertinentes et une cohésion entre ce qui est fait à la maison et à l’école (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009). Rousseau et Prud’homme (2010) suggèrent également la collaboration avec un coordonnateur de l’inclusion scolaire qui pourrait encadrer les actions intégratives et assurer une démarche d’intégration harmonieuse et continue. Ensuite, le soutien se trouve également sous forme de temps. Les enseignants doivent disposer d’un temps de concertation planifié afin d’éviter les « discussions de corridor » (Rousseau et al., 2014). De plus, le temps alloué à la concertation, aux formations, aux plans d’interventions ou autre évènement touchant l’intégration devrait être inscrit au calendrier de l’école et faire partie de la tâche des enseignants (Rousseau et Prud’homme, 2010). Puis, l’accès à l’information constitue aussi une part du soutien à l’enseignant. Selon Rousseau et Bélanger (2004), tous doivent avoir accès à de la formation et partager l’information. En outre, l’échange d’informations pertinentes avec les parents est essentiel à une intégration réussie (Potvin et Lacroix, 2009). Une autre mesure de soutien mise de l’avant est le développement et l’organisation de programmes de soutien et de services d’aide aux intervenants scolaires. Rousseau et Bélanger (2004) suggèrent de (a) prévoir une personne-ressource à l’intérieur de l’école ou de la commission scolaire pour faciliter la mise en place des modalités inclusives, (b) d’organiser des rencontres ou des groupes d’échange et de (c) prévoir un centre de ressources. Un programme de consultation scolaire (basé sur l’approche comportementale ou issu de la santé mentale)

aurait également un effet positif sur le sentiment d’autoefficacité, les habiletés et les attitudes des intervenants (Rousseau et al., 2014). Bref, l’important, selon Potvin et Lacroix (2009), est que les acteurs ne se sentent pas seuls. Enfin, la formation initiale, continue et l’expérience auprès d’élèves HDAA contribueraient également à faciliter l’intégration et à soutenir les enseignants (Bélanger, 2006).

2.4.2.5 Formation des enseignants. Le dernier facteur facilitant l’intégration touchant les enseignants est la formation de ces derniers. Bélanger (2006) démontre l’importance de la formation initiale et mentionne qu’elle est nécessaire à l’implantation de l’intégration scolaire. Une formation initiale adaptée aide à mieux répondre aux besoins des élèves et à surmonter les difficultés (Potvin et Lacroix, 2009). Le besoin d’une meilleure formation initiale et le souhait d’une formation en adaptation scolaire ont été émis par les enseignants interrogés par Bélanger (2006). La formation continue (ou développement professionnel) est également indispensable. Cette formation doit être planifiée dans une perspective à long terme (Rousseau et al., 2014). Elle permet une actualisation des connaissances, diminue la peur de l’inconnu et procure des perceptions et attitudes plus positives (Bélanger, 2006; Potvin et Lacroix, 2009; Rousseau et Bélanger, 2004). De plus, les activités de perfectionnement éliminent les surprises (un générateur de stress) et augmentent le sentiment de compétence (Rousseau et Prud’homme, 2010). Enfin, Rousseau et al. (2014) soulignent le lien entre les attitudes des enseignants et la formation reçue tandis que Bélanger (2006) souligne le besoin d’un meilleur soutien relatif au développement professionnel des enseignants.