Qui sont-ils?

Depuis plus de dix ans, l’âge moyen des moniteurs s’engageant dans le parcours est d’une tren- taine d’années. Cette moyenne s’explique par au moins deux raisons. Tout d’abord, l’institution privilégie pour l’embauche de moniteurs devant intervenir dans le domaine technique des per-

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sonnes bénéficiant d’une expérience professionnelle. De plus et comme nous le verrons plus loin, devenir moniteur n’est pas forcément un projet professionnel explicite élaboré durant le cursus de formation initiale.

4.1.1. Une majorité de monitrices

Depuis une vingtaine d’années, chaque promotion de moniteurs en formation pédagogique est composée majoritairement de femmes (trente-quatre sur les cinquante-neuf). Au fil des rénova- tions et des évolutions de l’offre de formation, on constate une féminisation du métier144_{. En} effet, les rénovations des différents cycles de formation ont eu pour conséquence d’accroître la part de l’enseignement général. De surcroît, à l’échelle régionale comme au niveau national, les formations dans le secteur des services à la personne et aux entreprises dominent. Dans le pre- mier cas, les femmes semblent davantage choisir le métier que les hommes pour notamment concilier plus facilement vie professionnelle et vie familiale ; dans le second cas, elles détiennent majoritairement les compétences.

L’importance plus marquée des disciplines générales ainsi que l’évolution réglementaire des exigences de qualification pour enseigner ces disciplines (être titulaire d’un diplôme de niveau deux depuis une dizaine d’années et aujourd’hui de niveau un) font que quatre personnes sur dix sont titulaires d’un diplôme de niveau un et sept sur dix d’un niveau deux ou un. En cohé- rence avec les commentaires précédents, six personnes sur dix possèdent un diplôme de forma- tion générale. En outre seulement trois moniteurs sur dix ont été usagers d’un dispositif de for- mation par alternance. Cela concerne autant d’hommes que de femmes et majoritairement pour des formations relevant de l’enseignement supérieur.

4.1.1.1. Une solide expérience d’enseignement

Cette promotion a comme trait singulier une conséquente expérience d’enseignement hors et dans l’institution. Près de la moitié des moniteurs a déjà enseigné (en moyenne deux ans) avant d’être embauché en MFR. Un tel constat laisse penser que devenir et être enseignant faisait par- tie de leurs projets. De plus, les deux tiers d’entre eux ont déjà une expérience de moniteur avant de s’engager dans le dispositif de formation pédagogique. Bien que ces chiffres soient éle- vés dans la promotion étudiée, cette donnée n’est pas nouvelle. Elle correspond dans certains

144 _{A titre de comparaison, il y a dans l’enseignement public, quatre femmes pour cinq enseignants dans le premier degré public et moins}

de trois sur cinq dans le second degré. Dans l’enseignement supérieur, la part des femmes dépasse à peine le tiers des effectifs malgré une progression régulière. Elles sont très peu nombreuses dans le corps des professeurs des universités (18 %) et proportionnellement deux fois plus nombreuses parmi les maîtres de conférences. Elles sont aussi très présentes dans les classes sous contrat de l’enseignement privé scolaire, occupant 73,7 % des postes. Il y a neuf enseignantes et un enseignant sur dix dans le premier degré, deux enseignantes et un enseignant sur trois dans le second degré. In Repères et références statistiques - édition 2007 - Les personnels, in www.education.gouv.fr consulté le 20 décembre 2011.

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cas aux circonstances d’accès au métier : passage d’un statut de vacataire à celui de salarié à temps partiel ou plein, réalisation d’un remplacement… Elle est dans d’autres cas, la consé- quence d’un choix d’établissement préférant mettre à l’essai la personne avant d’investir dans une démarche de formation. Une telle statistique doit cependant questionner l’institution et les pilotes du dispositif. En effet, le choix institutionnel, faisant l’objet d’une exigence convention- nelle, consiste à accompagner l’entrée dans le métier et le processus de professionnalisation dès l’embauche.

4.1.1.2. Un deuxième métier

Devenir moniteur est, le plus souvent, un deuxième ou un troisième métier ; c’est le cas pour six moniteurs sur dix. En moyenne, chaque moniteur a déjà exercé deux métiers et un tiers d’entre eux bénéficie d’une seule expérience professionnelle. Parmi les métiers les plus exercés, on re- trouve logiquement l’enseignement pour trois moniteurs sur dix et plus globalement les métiers de la relation humaine (assistant d’éducation, éducateur, animateur….) exercés pendant au moins un an par huit moniteurs sur dix. A cette catégorie peuvent se rajouter, les métiers du commerce et de la communication pour lesquels deux moniteurs sur dix possèdent une expé- rience. Dans le domaine technique, un quart a travaillé en tant que conseiller ou dans des fonc- tions de recherche. Un autre quart a été agent technique (métier de l’artisanat, de la mainte- nance…) ou responsable d’un service technique.

Les critères exposés ci-dessus ont un impact sur le processus de professionnalisation comme sur l’exercice du métier. Tout d’abord, les exigences réglementaires rendent plus difficile le maintien d’une valence d’enseignement soit la possibilité d’enseigner deux ou trois disciplines dans le domaine général et/ou professionnel. Or, cette caractéristique est considérée comme un des fondements du métier. La lecture des fiches des dossiers d’inscription conduit à nuancer ce constat. Au-delà de la contrainte, les établissements maintiennent deux autres critères impor- tants. Tout d’abord, les moniteurs ne limitent pas leurs interventions dans un ou deux cycles de formation (plus des deux tiers interviennent dans trois ou quatre cycles). Ensuite, ils assument tous sauf six une responsabilité de groupe-classe voire de cycle de formation. Indépendamment des interventions disciplinaires, la conception et l’exercice du métier sont fortement influencés par ce point. Etre responsable d’un groupe ou d’un cycle de formation implique nombre d’activités spécifiques telles que la gestion des temps de rupture (accueils et bilan en amont ou aval d’une période en entreprise), le suivi des alternants en entreprise, la relation avec les parte- naires…. Chacune oriente et alimente les pratiques pédagogiques. Le fait de bénéficier d’une expérience d’enseignement dans d’autres contextes peut être perçu comme un point d’appui facilitant. Les sujets concernés ont pu, de par cette confrontation au terrain, mettre à l’épreuve

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leurs aspirations pour le métier, développer des compétences leur permettant d’atteindre un niveau de réussite et les invitant à confirmer leur choix professionnel. Ces acquis pourront être mis à profit à des fins de comparaison et/ou d’analyse. Néanmoins, ils renvoient à des concep- tions et des démarches pédagogiques, éducatives plus ou moins éloignées de celles que l’institution souhaite développer. Les acquis devront donc être valorisés, analysés, critiqués, ou encore relativisés. De même, les premières expériences en MFR en amont de la réalisation de la formation pédagogique peuvent faire l’objet d’un accompagnement très variable. Elles peuvent correspondre à des pratiques intégrant plus ou moins les fondements et l’outillage pédagogique institutionnels. Le parcours de professionnalisation doit tenir compte de ce double champ d’expérience. Enfin le dispositif de formation pédagogique représente, pour une forte majorité, une première expérience de formation par alternance. Autrement dit, nombre de moniteurs s’engageant dans le parcours apprennent à enseigner par alternance tout en ayant déjà ensei- gné, hors et dans les MFR, et sans avoir eu l’occasion d’apprendre par alternance. Ce ne sont ni des débutants ni des novices, ils bénéficient d’une expérience de moniteur allant de quelques mois à cinq ans et/ou d’une expérience de formateur d’une durée très variable : de six mois à vingt-quatre ans.