Ses caractéristiques

Plusieurs auteurs proposent des typologies des pédagogies de l’alternance (G. MALGLAIVE, 1975, G. BOURGEON 1979, G. LERBET 1995, A GEAY, 1998). Nous mobilisons ici celle de P. MEIRIEU68 pour situer et caractériser la forme d’alternance que cherche à déployer le dispositif de forma- tion des MFR.

1.3.2.1. Une alternance génératrice d’interactions

Pour P. MEIRIEU, une typologie de l’alternance comprend quatre catégories. Elle est implicite lorsqu’à tout moment de sa vie un sujet alterne entre des problèmes à résoudre et des situa- tions d’apprentissage sans pour autant qu’il y ait eu acte de formation. L’alternance devient aléatoire quand un système de formation propose et organise explicitement des activités de production et des activités de formation sans chercher à savoir et à vérifier si elles tendent vers les mêmes objectifs au même moment. Il est par conséquent incertain que les unes nourrissent

- 70 -

et/ou complètent les autres. La troisième catégorie est nommée juxtapositive. Dans ce cas, l’alternance comporte des phases de conception qui permettent d’identifier des objets com- muns sur lesquels des compétences sont à construire et à développer lors des temps en entre- prise comme pendant les sessions en centre de formation. Cependant, l’usage met souvent en évidence la difficulté pour l’école de relier obstacle et ressource et de proposer des situations de formation porteuses des savoirs complexes correspondants. Ainsi se juxtaposent des acquisi- tions empiriques « sur le terrain » et des acquisitions « théoriques » proposées sous la forme de cours. L’ensemble est donc peu propice au développement des compétences attendues et pré- sente le risque, comme le souligne P. MEIRIEU, que les apprenants finissent par dévaluer ou dé- nigrer les savoirs théoriques jugés inutiles par comparaison avec les savoir-faire et les habiletés développés sur le terrain.

La dernière forme rejoint les conceptions du dispositif des MFR, elle est dite interactive69_{. Cette} alternance vise à mettre à profit les allers-retours entre les temps et les lieux de formation. Cela suppose un véritable projet qui mobilise autour des alternants, « les formateurs de terrain » et les « formateurs théoriques ». Ces deux opérateurs d’interactions identifient les éléments à mettre en relation et sélectionnent les supports des tâches à réaliser au regard des compétences visées. Ces dernières, sélectionnées en amont de la formation, sont appréciées en fin de par- cours. De plus, l’alternance interactive fonctionne par réciprocité. L’apprenant peut découvrir, identifier et exploiter des obstacles et des questionnements en situation professionnelle comme il peut aussi repérer et utiliser à l’école des difficultés et des interrogations que le terrain et les situations de production peuvent nourrir : « il y a… beaucoup de théorie dans "la pratique" dès

lors que l’on sait la voir à l’œuvre, qu’on a les moyens de comprendre les enjeux de l’usage de telle ou telle solution…» rappelle P. MEIRIEU.

1.3.2.2. Une alternance interactive à visée intégrative.

Avec leurs spécificités éducatives et pédagogiques, les MFR cherchent à développer une alter- nance dite intégrative qui privilégie les interactions entre les acteurs, entre des lieux et des temps, au service d’un projet de formation et d’une intention éducative. J-C. GIMONET la quali-

69 _{En 1997, P. MAUBANT (p. 159) retient lui aussi le terme d’alternance interactive et propose une définition assez proche.}

Cette forme d’alternance est, pour lui, véritablement au service des apprentissages des formés et doit être établie pour cela selon une logique de situations problèmes porteuses de contenus de formation et renvoyant à des tâches à réaliser entre entreprise comme au centre de formation. Sa conception et sa mise en œuvre sont à la fois partagées et négociées entre l’entreprise et l’école.

- 71 -

fie d’alternance réelle70_{, c’est-à-dire une alternance qui ne se limite pas à une succession des} temps de formation pratique et théorique mais qui réalise « une étroite connexion et interaction

entre les deux, de même qu’un travail réflexif sur l’expérience » (2008, p. 144). Il souligne en

substance la nécessité de différencier l’alternance réelle conçue et mise en œuvre par l’institution et l’alternance appréhendée et vécue par la personne en formation dont rien ne garantit qu’elle soit intégrative.

L’adjectif « intégratif » renvoie au substantif « intégration ». Le terme évoque à la fois un pro- cessus et son résultat. Il correspond à l’action « d’incorporer un ou plusieurs éléments étrangers

à un ensemble constitué, d’assembler des éléments divers afin d’en constituer un tout organique ; c’est aussi le passage d’un état diffus à un état constant ; résultat de l’action ».71 _{Étymologique-} ment intégrer consiste pour un sujet à renouveler un ensemble d’éléments - des représenta- tions, une expérience, des savoirs… - par assimilation et/ou par accommodation à des éléments extérieurs avant de rétablir un équilibre constituant, provisoirement, un tout organique et per- mettant l’adaptation72 _{du sujet. L’incorporation de « nouveaux » éléments n’est ni additionnelle} ni soustractive mais relève de l’élaboration d’une nouvelle structure où les éléments nouvelle- ment intégrés sont assemblés et/ou reliés aux autres.

Ainsi, l’apprenant, seul alternant, est à même d’initier, de construire et d’exploiter les interac- tions. La pluralité des actions et des activités qui en découlent fournit au sujet de l’expérience qui, sous l’effet des allers-retours entre les espaces de formation et leurs exploitations pédago- giques, modifie et enrichit ses ressources. Le sujet peut alors en disposer pour gérer de nouvelles situations. De plus, porter un regard distancié et critique sur une activité de travail ou de forma- tion ouvre des possibilités d’analyse réflexive. Il dépasse une « alternance géographique » pour investir une « alternance d’enquête73 _{» propice à la réflexion sur la théorie ou sur la pratique, « à}

l’enquête sur l’un ou sur l’autre, de l’un vers l’autre » processus que devrait enclencher une al-

ternance intégrative estiment P. CHAUBET & C. GERVAIS (2014, p. 158 et p. 165). Ainsi l’apprenant conceptualise mais aussi se découvre et s’éprouve dans des genèses autant concep- tuelle qu’identitaires (L. PETIT 2007, pp. 95-96). C’est pourquoi le caractère intégratif est de mon point de vue une finalité ; les conceptions et les mises en œuvre pédagogiques mettent davan-

70 _{En appui sans doute à la typologie de G.MALGLAIVE (1975, pp. 36-37) pour qui l’alternance réelle vise une formation}

autant théorique que pratique donnant la possibilité au sujet de construire son projet de formation, de le réaliser tout en portant sur l’ensemble un recul réflexif. Cette forme d’alternance se démarque de deux autres formes : la fausse alternance qui n’établit aucun lien entre les activités de formation et les activités pratiques et l’alternance approchée qui se cantonne à mettre les alternants en situation d'observation de la réalité à l’aide d’un cadre préétabli sans toutefois leur donner la possibilité et les moyens d'agir sur elle.

71 _{In site internet www.cnrtl.fr consulté le 20 juillet 2011.} 72 _{En référence au concept développé par J. PIAGET (1967).}

- 72 -

tage à profit des interactions. En ce sens, l’alternance de type interactif74 _{proposée P. MEIRIEU} aide à catégoriser le dispositif d’alternance des MFR et à repérer par la suite les principaux élé- ments porteurs d’interactions.

1.3.2.3. Six éléments porteurs d’interaction a) Le projet éducatif

Dès leur création, les MFR ont refusé le débat du « tout école » ou « du tout terrain/entreprise » comme seuls espaces de formation (J-C. GIMONET, 2008, p. 147). Contribuer à la formation et à l’éducation de la personne nécessite de l’appréhender dans sa globalité et dans la complexité des composantes de sa vie. C’est ainsi qu’elles retiennent et visent deux finalités en interaction :

 le développement des personnes, c’est-à-dire la formation, l’orientation et l’éducation des personnes en formation75_{, le développement des territoires où vivent les alternants,}  le développement de projets et de démarches dépassant les objectifs stricts d’une for-

mation dite professionnelle.

L’institution postule que toute situation de formation peut avoir une portée éducative. Deux exemples généralement mis en œuvre dans les MFR illustrent une telle conception. Le premier, d’apparence matérielle et anodine, s’avère être, selon la façon dont on l’exploite, d’une haute valeur éducative. Même si certaines MFR ont cédé à la tentation de la sonnerie automatique rythmant par des traits stridents la journée, la grande majorité maintient l’idée que les horaires des différents temps sont assez rapidement connus de tous, personnes en formation et membres des équipes éducatives et que, par conséquent, leurs gestions relèvent de l’initiative et de la responsabilité de chacun. Un tel choix joue un rôle majeur. Il met quotidiennement à l’épreuve la ponctualité de l’alternant et du groupe comme il leur apprend qu’une activité ne s’interrompt pas forcément au prétexte qu’une sonnerie retentit. Ces deux points constituent également des attitudes largement attendues dès les premières situations de stage. La stratégie est d’autant plus efficiente qu’elle s’applique en tout premier lieu à tous les membres de l’équipe. Je m’engage à être ponctuel à chacune des activités tout en sachant que l’adulte ou les adultes associés se doivent d’en faire autant.

74 _{G. BOURGEON (1979, p. 36) propose quant à lui une autre appellation et une conception proche. L’alternance est dite}

copulative quand elle aboutit à « la compénétration effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire». Cela sup- pose une étroite connexion entre les deux moments d’activités, un mouvement de va et vient facilitant les rétroactions et par conséquent l’intégration des éléments de l’un des deux milieux dans l’autre et réciproquement.

75_{Les MFR utilisent le mot «éducation» dans son sens le plus large, c’est-à-dire celui « de permettre à chaque femme et à}

chaque homme de réussir non seulement son développement intellectuel ou ses activités professionnelles mais également de réussir sa vie personnelle, familiale, culturelle ou sociale », in « La volonté d’agir : le projet des M.F.R », 2005, publication UNMFREO.

- 73 -

Le second exemple relève des conceptions pédagogiques et didactiques. La pédagogie de l’alternance développée par l’institution invite les groupes d’alternants à travailler et à ap- prendre régulièrement en sous-groupes. Outre l’intention de variété, ce choix pédagogique re- pose sur l’idée d’une valeur ajoutée au regard d’autres configurations de travail. Ce faisant et sous réserve de maîtriser les principales dérives de la méthode, il contribue à un double appren- tissage : la ou les notions faisant l’objet du travail en sous-groupes et le savoir travailler en sous- groupe. Si les alternants y sont fréquemment confrontés, chaque situation représente une op- portunité pour construire et développer d’autres savoir-faire (savoir s’organiser, savoir gérer son temps, savoir animer, savoir choisir, savoir décider,…) autant de ressources nécessaires à la mise en œuvre de compétences sociales et/ou professionnelles.

b) La réalité et l’expérience

En cherchant à appréhender l’ensemble des composantes de la vie de la personne et du disposi- tif de formation, la pédagogie de l’alternance des MFR est une pédagogie centrée sur la réalité. Chacune de ses composantes revêt un potentiel de formation et d’éducation (J-C. GIMONET, 2008, p. 133). L’alternance tente de dépasser la pédagogie du « je » à la première personne ba- sée sur la transmission des savoirs et centrée par conséquent sur le programme et l’enseignant. En s’intéressant prioritairement au sujet apprenant, elle privilégie une pédagogie de « la deu-

xième personne » (G. LERBET, 1992). Les méthodes développées permettent à l’apprenant de

construire du savoir et contribuent, à plus ou moins long terme, à l’autonomiser. Pour cela, l’alternance prend appui sur les réalités de l’apprenant, de l’entreprise, de l’école et des con- textes correspondants afin d’en tirer le meilleur profit. Dans de telles démarches, le moniteur adopte des postures de sélectionneur et/ou de concepteur de situations de formation puis d’accompagnateur et de facilitateur des apprentissages.

La réalité est une composante clé du dispositif de formation en devenant l’assise d’activités po- tentiellement présentes dans le contexte de formation et potentiellement réalisables par l’alternant. Ce dernier se retrouve régulièrement dans des situations concrètes : tâches à réali- ser, contexte à explorer, problèmes à analyser et à résoudre, environnements à questionner… L’ensemble constitue le familier du sujet apprenant duquel émerge un vécu, son vécu. Après une phase d’initiation et d’activités assistées par un professionnel tuteur ou correspondant aux par- ties les plus simples et/ou les moins risquées de la tâche à accomplir, l’alternant doit pouvoir se confronter à des réalités socioprofessionnelles, agir seul, réagir et faire face aux imprévus, aux événements, assumer la portée et les conséquences de ses actes, se faire de l’expérience et faire son expérience. Cette dernière, réinjectée dans le dispositif de formation, peut alors devenir un objet de formation décisif.

- 74 -

Deux exemples : l’apprenti vendeur et l’apprenti éleveur laitier

Salarié d’une grande surface, l’apprenti va généralement commencer ses périodes en entreprise par des tâches ne le mettant pas directement en contact avec la clientèle : la mise en rayons, l’étiquetage,… Au gré du quotidien et des événements76_{, il va petit à petit se confronter à l’acte} de vente, en observant son maître d’apprentissage ou en y apportant une contribution plus ou moins forte : renseigner le client, l’aider à s’orienter dans le magasin, participer à l’encaissement… Ces premières situations constituent un vécu majeur, porteur de réussite et de motivation sur lequel s’élaborent des savoirs d’action et à partir duquel peuvent s’opérer plu- sieurs thèmes d’alternance77_{. Cependant, de mon point de vue, il y aura expérience active (A.} GEAY, 2007, p. 33) lorsque le sujet sera confronté à l’acte de vente dans son intégralité. Cette confrontation directe, sans assistance, avec une réalité et des situations vraies78 _{peut constituer} le déclenchement ou le renforcement d’un processus d’apprentissage singulier. Les représenta- tions initiales sont interpellées selon l’écart constaté entre ce à quoi je m’attendais et ce à quoi je suis confronté ou selon le problème auquel je suis exposé. La ou les réponses envisagées con- tribuent à modifier ou à élaborer de nouvelles représentations sans nécessairement accéder à une compréhension ou à une conceptualisation. Elles constituent cependant une nouvelle assise pour faire de l’expérience79 _{une épreuve pour apprendre sous l’impulsion « du désir de com-}

prendre, de s’en sortir, de surmonter la résistance du réel », de l’enjeu identitaire et symbolique,

précise A. GEAY et avec/ou sans la contribution du dispositif de formation.

Dans un autre contexte, les futurs éleveurs laitiers pour lesquels j’ai conçu et conduit des dispo- sitifs de formation alternée doivent à terme être capables d’assurer l’activité de gestion du trou- peau soit tout ou partie des tâches d’une journée (l’alimentation, les soins préventifs ou curatifs, la traite…). Prenons l’exemple de cette dernière activité. Après une période de réalisation des tâches indirectes ou associées (la préparation des mamelles avant la traite, le lavage des locaux, la distribution du colostrum aux veaux nouvellement nés,…) l’apprenti appréhende l’ensemble de la tâche et y participe progressivement. Un vécu fécond se constitue. Un jour, son maître de stage/apprentissage le jugera en capacité de faire seul ou parce que les circonstances provo- queront cette opportunité ; il devra alors assumer intégralement la tâche. En tentant de « re- produire » les gestes et les pratiques du professionnel, il peut réussir comme il peut très vite

76 _{Le terme est utilisé, ici et dans la suite, au sens développé par P. ZARIFIAN (1995, p. 21). Cet auteur définit l’événement}

comme une discontinuité dans un récit répondant à cinq caractéristiques. Il est imprévisible, singulier - apparaît quelque chose d’inattendu, d’absent – et immanent à la situation. Son importance fait qu’il est le plus souvent « hors nome» et qu’il est pratiquement impossible d’agir et de le traiter « à chaud » dans l’immédiateté.

77 _{Cette notion est développée au point 1.3.3 de ce chapitre.}

78 _{Situations dans lesquelles «les élèves s’affrontent avec la réalité en ayant des tâches à accomplir en vraie grandeur, tâche} qui n’a pas été inventée pour la formation, mais qui fait partie de l’appareil de production en un moment donné » D. CHAR- TIER, 1986, p. 181).

- 75 -

être confronté à toute une série d’imprévus et d’aléas (un animal récalcitrant ou malade, un défaut de fonctionnement de la trayeuse,…) ou être dépassé par la multiplicité des actions à réaliser au même moment80_{. Faire face et trouver les adaptations, les ajustements représentent} un enjeu, tout comme cela peut amener le sujet à faire de cette expérience un apprentissage. Dans les deux exemples, s’élabore un triptyque sujet/expérience/savoir en interactions qu’une pédagogie de l’alternance cherche à initier et à exploiter. Cependant, toute situation de travail n’est pas, de fait, génératrice d’apprentissages. Le contexte de travail doit tout d’abord per- mettre à l’alternant de vivre des situations d’expérience active : sont-elles potentiellement pré- sentes ? Sont-elles confiées dans leur vraie grandeur à l’alternant ? Sont-elles suffisamment ac- compagnées pour que l’alternant soit en mesure de franchir les obstacles qu’elles ne manque- ront pas de dresser au fil de leur réalisation ? Un tel questionnement souligne l’importance du choix et de la validation de l’entreprise partenaire d’autant plus si l’alternant a un statut de sala- rié (apprenti ou stagiaire de la formation continue) l’obligeant à réaliser l’ensemble des périodes en entreprise dans un seul lieu. De plus, il montre la nécessité d’un travail école/entreprise vi- sant à élaborer un véritable référentiel des tâches ou des missions à confier aux sujets alternants qui, comme le précise A. GEAY (2007, p. 34), dépasse et complète utilement le référentiel de compétences.

Reste que produire du savoir sur l’expérience personnelle n’est pas spontané et n’est pas garanti s’il n’y a pas de formation. L’expérience doit être appréhendée, mise en mots et en questions, discutée et confrontée à celle d’autrui, analysée, problématisée avant d’être mise en réflexion. Ce processus, reposant sur des démarches réflexives, doit être activé par le dispositif. Ce dernier prévoit donc une stratégie comportant un nombre suffisant de séquences d’alternance néces- saire à la réalisation d’un minimum d’allers-retours, des thématiques porteuses d’objets d’étude et des temps pédagogiques valorisant et exploitant les interactions.

c) L’apprenant, alternant entre des lieux et des temps Ici, l’opérateur d’interaction principal est, de mon point de vue, le thème d’alternance. En tant qu’outil et en tant que démarche d’apprentissage, il constitue un levier majeur pour identifier, construire, organiser et mettre en œuvre des actions de formation reliant des situations et fai- sant émerger des questionnements du vécu, de l’expérience et/ou des contextes socioprofes- sionnels des alternants. Sa réalisation contribue au développement de compétences et à l’acquisition des savoirs identifiés. Cette démarche didactique est traitée dans la suite de ce tra- vail.

80 _{Il s’agit de traire, dans un souci de qualité, l’ensemble des vaches tout en portant sur chacune une observation pour}

- 76 -

La démarche thématique est d’autant plus féconde qu’elle bénéficie de deux temps propices aux interactions. Il convient tout d’abord de prévoir, d’organiser et d’animer les temps qui articulent l’alternance : l’accueil de l’alternant et du groupe-classe rentrant d’une période en milieu socio- professionnel et le temps du bilan marquant la fin d’une session à la MFR81_{. Véritable maillon} d’articulation et de mise en cohérence des temps de l’alternance, ils jouent une ou plusieurs fonctions pédagogiques recensées dans le tableau ci-dessous.

L’ACCUEIL LE BILAN

écouter, faire exprimer les alternants accompagner et faciliter la rupture de lieu, de temps

informer ritualiser évaluer et apprécier le stage, la période vécue et si

nécessaire procéder à des régulations

Evaluer, apprécier la session et si nécessaire procé- der à des régulations

Tableau 2 - Fonctions pédagogiques des temps d’accueil et de bilan

Ces temps pédagogiques sont généralement confiés au moniteur responsable du groupe. Ils font