Prolégomènes historiques sur la pensée économique en éducation

Apparu relativement tôt dans l’histoire de la pensée économique, le concept de « capital

humain » a joué un rôle majeur dans la contribution de l’éducation à la croissance économique depuis

le début des années 1950. L’émergence de la discipline, l’économie de l’éducation, est un phénomène récent et d’évolution très rapide, mais la naissance de l’association directe de l’éducation aux phénomènes économiques s’est produite en même temps que celle de l’économie classique du XVIII ème siècle.

Si l’on doit aux économistes classiques d’avoir souligné le rôle que joue l’apport combiné de trois facteurs de production traditionnels - terre, capital travail - sur le produit d’une nation, l’hypothèse retenue pour entraîner des conséquences durables sur l’explication de la croissance était l’homogénéité des facteurs. Plus spécialement pour la main-d’œuvre, l’hypothèse formulée par Ricardo était de considérer l’homogénéité du facteur travail, en supposant que toutes les heures de travail étaient jugées équivalentes du point de vue productif, même si l’habilité et la compétence des hommes fournissaient une contribution non négligeable dans le processus productif. Partant de là, les facteurs de production devaient être parfaitement substituables et les dépenses susceptibles d’accroître les capacités humaines. Ainsi, l’éducation des hommes n’entrait pas en ligne de compte puisque la qualité de la main-d’œuvre n’influençait pas la productivité. Le fait que ces variables étaient soumises à de fortes contraintes tant sociales que démographiques, explique que pendant longtemps l’attention des économistes s’est fixée exclusivement sur le processus d’accumulation du capital physique.

Pourtant, l’usage de la formation dans la valorisation du travail productif était largement perceptible et les premières réflexions métaphoriques sur l’existence d’un « capital humain » influant sur la possibilité d’une interaction positive entre éducation et création de richesse allaient s’enrichir avec l’idée fondamentale que la création de richesse, de valeur, c’était l’homme et non plus la nature. L’origine de l’usage de l’éducation dans le raisonnement économique semble remonter à la naissance1 de l’économie classique (Gravot, 1993). Pour mettre en évidence la distribution des revenus entre individus dans une perspective globale, « la richesse des nations », l’objectif fondamental était d’admettre que les agents rendus plus productifs par l’éducation reçoivent un salaire plus élevé dans des marchés présupposés parfaitement concurrentiels. Les individus étant considérés comme des agents rationnels, ils doivent consentir à investir davantage en compétences productives dans la mesure où ils peuvent en attendre un profit raisonnable. Cette conception clé sera fidèlement réintégrée dans les modèles économiques futurs issus de la théorie néo-classique. Initialement, pour

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La première tentative de connexion entre l’enseignement et la création de richesse semble remonter à Petty, dans son ouvrage l’Anatomie politique de l’Irlande (1671), associant le « capital humain » à l’éducation et comparant le coût de formation pour la nation et les productivités des travailleurs. L’objectif visait à mesurer les gains et les pertes que subissait la nation, notamment en phase de migration des travailleurs qualifiés.

les économistes libéraux, l’investissement humain est associé directement aux avantages financiers que procure l’utilité de l’éducation, mais celle-ci cache une volonté moraliste2 : « la dextérité

améliorée (par l’éducation) du travailleur peut être considérée de la même façon qu’une machine qui facilite et abrège le travail et qui, bien qu’entraînant une certaine dépense, compense cette dernière par un profit » - en effet, poursuit Smith, « on peut s’attendre à ce que le métier que l’homme qualifié apprend, lui rapporte un salaire supérieur à celui du travail non qualifié et rembourse sa dépense totale d’éducation majorée au minimum du profit habituellement rapporté par un capital d’égal montant ». Selon Smith, le « capital humain » d’une nation est constitué des « talents acquis et utiles des membres ou habitants de la société. […] Si ces talents composent une partie de sa fortune personnelle, ils composent pareillement une partie de la fortune de la société à laquelle il appartient »

(Smith, 1991, p. 361). On retrouve ainsi dans cette réflexion, la vision harmonieuse de la compatibilité entre la poursuite de l’intérêt individuel pour s’éduquer afin d’obtenir un salaire plus élevé, et la promotion de l’intérêt collectif assimilé et résumé à la croissance économique. Smith est le premier économiste à justifier un écart des revenus entre individus dotés d’un « capital humain » distinct, condition qu’il détermine comme nécessaire pour la croissance économique. Il va adopter dans son célèbre ouvrage La Richesse des Nations, publié en 1776, une vision très économique de la valeur humaine, tout comme Petty s’était interrogé avant lui sur la valeur de l’être humain. Smith précisait que les qualifications acquises par les individus, skills, ou les aptitudes, abilities, étaient à intégrer dans la définition du capital fixe de l’économie. Pour l’individu, ce capital est alors indissociable de sa fortune comme de la communauté à laquelle il appartient. En recherchant son intérêt personnel, chaque personne aide inconsciemment à accroître la richesse d’une nation. C’est « la main invisible du

marché » qui permet de concilier l’intérêt individuel et l’intérêt général. Propriété, libre initiative et

libre jeu du marché doivent mener au meilleur des mondes possibles. Cette politique implique de réduire le plus possible l’intervention de l’État dans les activités économiques, et l’éducation n’est pas épargnée. L’auteur, en observant les écoles en Angleterre, soutenait que l’enseignement privé de son pays (rétribution des enseignants et le paiement des droits de scolarité versés par les étudiants eux- mêmes) devait favoriser une concurrence entre les établissements et participer à l’efficacité générale du système éducatif. Même si pour l’auteur, l’éducation participe à contrecarrer les phénomènes

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Selon Delamotte (1998, p. 32), Smith ne considèrerait pas les activités d’enseignement comme des dépenses productives inutiles, il évoquerait plutôt une évanescence de leur intérêt économique dans la « domesticité », c’est-à-dire dans les activités culturelles dans le foyer familial. L’entretien des connaissances est dans ce cadre une perte substantielle pour la richesse nationale. Assimilée à une dépense de revenu qu’elle soit privée ou publique, « toute utilisation dépensière nuit au développement du capital ». L’auteur justifie que les classiques ont commencé à s’intéresser non pas prioritairement à l’impact de l’éducation sur la performance économique mais davantage à son rôle politico-social. L’éducation doit chercher à réduire le « zèle religieux » et les « idées

dogmatiques » qui pourraient nuire à la nouvelle société basée sur les lois du marché. La discipline de la main-

d’œuvre aurait plus d’importance pour Smith que sa qualification. Delamotte exprime : « Smith, cherchant à

réduire le zèle religieux ainsi que les idées dogmatiques, préconisait un régime de concurrence entre les écoles, qui devait, selon lui, provoquer une sélection des matières enseignées en fonction de leur utilité. Si le marché est choisi comme mécanisme régulateur et non l’État, c’est parce qu’il permet l’ancrage des relations interindividuelles dans la sphère des intérêts et préserve ces relations de la force destructrice des passions. Les rapports marchands semblent susceptibles de refréner la violence inhérente aux relations humaines »

amoraux de « corruption et de dégénérescence », l’État ne doit pas s’investir totalement dans ce domaine mais « aider financièrement des écoles privées dont le fonctionnement normal doit être pris

en charge par ceux qui en bénéficient » (Smith cité in Gravot, 1993).

Pourtant, une contradiction d’ordre technique apparaît dans la recherche de l’amélioration du niveau d’éducation de la « masse du peuple » (Smith, 1991). Dans la parcellisation de l’activité productive qu’il décrit comme source du progrès, dans la recherche de productivité individuelle et somme toute de la croissance économique, il constate que les opérations simples des ouvriers engendrent un abaissement du niveau général des connaissances. Il prône donc la réalisation d’une politique d’éducation en faveur de la « masse du peuple », c’est-à-dire des individus qui

traditionnellement n’ont pas accès à l’éducation. La politique d’éducation a donc un objectif dual, moral et productif. Si l’instruction pour la moralisation de l’être humain domine sa réflexion sur la construction économique de l’éducation, le filigrane de sa pensée transcrit la volonté d’une politique d’éducation permettant à l’ouvrier de s’adapter à l’évolution technologique et donc de mettre l’éducation au service de l’industrie. L’éducation adopte donc une fonction utilitariste précise pour l’économie. Dans le continuum de la pensée économique libérale, le géographe et mathématicien allemand Von Thünen exprimait en 1875 (Von Thünen cité in Bowman, 1990)3 : « Il n’y a aucun

doute sur la réponse à la question très controversée de savoir si les biens immatériels (services) des hommes font partie de la richesse d’une nation ou non…puisqu’une nation très éduquée, équipée des mêmes bien matériels, crée une richesse beaucoup plus grande qu’un peuple non éduqué ».

À la question de savoir si l’éducation est productrice de richesses, les auteurs libéraux s’accordent vigoureusement à conduire un plaidoyer sur le thème de la valorisation productive de la formation, en ne sous-estimant pas l’aspect moralisant de l’enseignement « domestique » dans la famille. Toutefois, des contradictions apparaissent avec l’idée d’éduquer intégralement « le peuple ». Les économistes libéraux ne conçoivent pas directement l’apport bénéfique que pourrait représenter l’éducation du peuple pour la croissance économique – ce qui est expliqué par Blaug (1970) – bien qu’ils admettent qu’elle puisse participer à l’enrichissement de la nation et favoriser la paix civile et le contrôle de la démographie. L’éducation peut modifier des comportements démographiques et c’est principalement sur ce point que les auteurs classiques puisent des jugements de valeurs issus de la philosophie morale.

Par exemple, Malthus souligne que l’éducation est nécessaire pour contrôler la croissance démographique et permettre à la population de comprendre les causes de la misère (Malthus, 1798). Il observe que cette misère est indirectement imputable au manque d’éducation des pauvres, mais il ne précise pas comment investir dans l’éducation dans des conditions de misère extrême. Il ajoute par ailleurs que la philanthropie n’est pas l’objectif du législateur. Pour l’auteur, le législateur ne peut rien

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L’aspect moral de l’effort éducatif est toutefois mis en avant par l’auteur. Il met en exergue le « cercle vicieux

de la pauvreté » : la pauvreté empêche d'accéder à la formation et à l'éducation, maintenant les pauvres à des

à l’aménagement du lien social : « Il n’est pas au pouvoir des riches de fournir aux pauvres de

l’occupation et du pain, et en conséquence les pauvres par la nature même des choses n’ont aucun droit à leur en demander » (Malthus, 1798, p. 135). La raison est essentiellement un phénomène de

morale individuelle : « Il importe à chacun pour son bonheur de différer son établissement jusqu’à ce

qu’à force de travail et d’économie, il se soit mis en état de pourvoir aux besoins de sa famille »

(ibid.). Le pauvre est coupable de ne pas s’adapter aux conditions économiques et de ne pas pouvoir, par le fruit de son travail, payer l’éducation nécessaire à ses enfants. La responsabilité de son sort lui incombe directement.

D’autres auteurs libéraux comme Mill mettront en valeur la qualité éducative de la force de travail dans la définition de la richesse, l’éducation répondant à l’objectif d’ « inculquer des habitudes

de prudence, d’économie et de progrès personnel » (Mill cité in Delamotte, 1998). La considération

accordée à l’éducation des populations pauvres est mise en avant : « le bien-être à venir des classes

laborieuses dépendra surtout de leur culture intellectuelle » (Mill cité in Trévoux, 1953, p. 49). La

prise en charge par la collectivité, contrairement à la famille, n’est pas désintéressée dans son raisonnement, la collectivité doit chercher à répartir ses fonds de façon à réaliser le plus grand gain possible4. Mais il est clair que si la collectivité utilise des fonds qu’elle prélève sur les revenus individuels, cette ponction ne peut se justifier que par une augmentation en fin de compte du revenu global et de la richesse de la nation. Il ajoute, tout en suggérant une instruction obligatoire dans une école privée ou à la maison, que les mécanismes du marché ne peuvent fonctionner efficacement car le demandeur d’éducation est incapable de juger de la qualité de sa formation. L’éducation est encore une pratique ignorée ou imparfaitement comprise, car si l’éducation est « improductive », c’est qu’elle est encore perçue comme une dépense, ou pire un gaspillage pour certains.

Pour sa part, Say, au début de la révolution industrielle, en élargissant les facteurs productifs retenus par les libéraux – l’industrie et les services (dont l’éducation) sont des activités productives au même titre que l’agriculture, la « loi des débouchés » permettant une croissance infinie –, nous livre cette réflexion révélatrice : « un ouvrier stupide ne comprendra jamais comment le respect de la

propriété est favorable à la prospérité publique, ni pourquoi lui-même est plus intéressé à cette prospérité que l’homme riche ; il regardera tous les grands biens comme une usurpation. Un certain degré d’instruction, un peu de lecture, quelques conversations avec d’autres personnes de son état, quelques réflexions pendant son travail, suffiraient pour l’élever à cet ordre d’idées » (Say, 1953, p.

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Il est intéressant de noter cette appréciation de l’auteur qui montre une grande pénétration du thème de l’éducation dans sa réflexion économique : « en ce qui concerne la collectivité considérée dans son ensemble, les

soins et les frais encourus pour élever la population enfantine constituent une partie de la dépense-condition de la production, dépense qui doit être remboursée avec un surplus par le produit futur du travail de ces enfants. De la part des individus, ces dépenses sont généralement effectuées pour d’autres motifs que l’attrait du dividende futur et, dans la plupart des cas, elles n’ont pas à être considérées comme des dépensesde production. Par contre, l’éducation technique ou industrielle de la communauté, le travail déployé pour apprendre et enseigner les actes de la production, pour acquérir et communiquer le savoir-faire dans tous ces arts, ce travail est vraiment, et en général uniquement, effectué en vue d’obtenir le produit plus important ou de plus grande valeur que l’on peut créer ainsi, et afin qu’une rémunération équivalente ou plus équivalente soit récoltée par l’étudiant » (Mill, 1848, p. 97).

111). Si les auteurs libéraux s’attachent à établir des hiérarchies et relèguent l’éducation à un effort social non universel, elle est avant tout, dans la profondeur de sa finalité, l’une des sources essentielles de productivité et de croissance. Say souligne à cet effet : « l’instruction en adoucissant les mœurs

rend plus douces les relations des hommes entre eux ; elle donne de l’ascendant à la raison sur la force ; elle enseigne à respecter les droits d’autrui en éclairant chacun en particulier sur les siens : enfin par son influence sur la production des richesses, elle est favorable à la prospérité publique dont chaque famille prend sa part » (Say, 1996, p. 44).

Ce recueil parcellaire de la pensée des économistes libéraux montre que l’idée d’éducation s’est construite à des fins de moralisation et de recherche d’enrichissement des nations. L’économie libérale, en instaurant un rapport entre l’individu et la société avec la construction de la liberté individuelle, remet en cause des solidarités sociales importantes comme l’effort collectif de formation pris en charge par l’État. Le travailleur demeure producteur de son propre « capital humain », et l’échange économique qui naît de l’intérêt personnel, et non d’un désir de partage et de coopération, est la cause des bénéfices apportés par la division du travail. Les interactions ou les conflits d’intérêt et de répartition entre classes sociales jouent effectivement un rôle central chez les auteurs libéraux.

Les penseurs socialistes considérent l’éducation d’une autre manière. Ils insistent notamment sur la réunion du travail productif et de l’éducation afin de refuser la séparation entre le travail intellectuel et le travail manuel qui caractérise toutes les sociétés oppressives (esclavagistes, féodales et capitalistes). De là est né le concept de « pédagogie socialiste », qui est également une « pédagogie du

travail », reposant sur une conception variable de l’éducation, de l’école et de l’enseignement issue sur

la pensée de Marx. Elle se concrétise par la revendication de la « réunion de l’éducation à la

production matérielle » 5 (Dietrich, 1973, p. 17). La double critique de Marx, celle des sociétés d’exploitation et celle des systèmes éducatifs existants, est alimentée par une constatation alarmante de l’enseignement officiel dans l’Europe du XIX ème siècle : les enfants d’ouvriers se contentaient des connaissances rudimentaires de l’école primaire et s’épuisaient au travail exploité ; les enfants des classes aisées étaient soumis à un enseignement scolastique et étaient élevés dans le « mépris » du travail productif. La permanence chez Marx de la thématique de l’ « humanisation de l’homme » par le travail6 implique que l’éducation participe pleinement à la valorisation du travail productif. Or, dans les sociétés d’exploitation et en particulier dans le capitalisme industriel, l’homme devient « étranger

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Elle composera l’une des dix thèses du Manifeste du Parti communiste (1848) (Engels et Marx, 1965). En 1918, en Union soviétique, elle deviendra l’un des thèmes majeurs sur l’instruction publique (Programme du PCUS en 1919 cité in Dommanget, 1951). Le principe de gratuité découle du principe d’égalité qui doit accélérer la disparition des contradictions de classe et contribuer à bâtir une société sans classe.

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« On peut distinguer les hommes des animaux par la conscience, par la religion et par tout ce que l’on voudra.

Eux-mêmes commencent à se distinguer des animaux dès qu’ils commencent à produire leurs moyens d’existence, un pas en avant qui est la conséquence de leur organisation corporelle. En produisant leur moyen d’existence, les hommes produisent indirectement leur vie matérielle elle-même. » (Marx, 1846, p. 125).

à l’homme », le travailleur devient manœuvre, une « machine » ou une « marchandise »7 dans une double vision économique libérale du travail : la séparation entre le sujet et l’objet de son travail et la spécialisation extrême des tâches. Marx dénonce un système dans lequel, l’ouvrier, devenu

« marchand d’esclaves », vend sa force de travail, celle de son épouse et de sa progéniture, mine son

propre foyer, attente à la santé, à la vie et au développement intellectuel de ses enfants (Dommanget, 1951). La critique sociale menée par Marx repose pour l’essentiel sur l’expérience du libre-échange de l’Angleterre avec sous les yeux, comme le traduit le livre de son camarade Engels, La Situation des

classes laborieuses en Angleterre, publié en 1845 (Engels, 1933). Marx concevait que le capital avait

intérêt « au dépérissement moral et à l’indigence intellectuelle des travailleurs », et qu’il « produisait

volontairement » cet état de fait en voulant les « transformer en de simples machines vouées à la production de la plus-value » (Marx, Tome I, 1963, p. 159). La bourgeoisie et l’État bornaient

l’éducation des travailleurs, comme le montrent les perspectives de lutte des classes développées dans la pensée d’Engels, dans l’objectif que la classe ouvrière, en étant empêchée d’accéder à l’enseignement, ne soit éclairée sur ses conditions de vie et puisse entreprendre sa propre révolution (Engels, 1933, p. 186).

En réaction à la façon dont les hommes vivent leurs relations, aux autres et au monde, les fondateurs du « socialisme scientifique » – Marx et Engels – mettent au jour les rapports des hommes entre eux, en insistant sur la « subjonction réelle » du travail au capital. La notion idéologique de

« pédagogie socialiste » radicalise la portée socialisante et productive de l’éducation, et change les

représentations mêmes du travail : le travail vivant n’y est pas représenté comme un objet. Des moyens pédagogiques sont proposés : formation intellectuelle, gymnastique (éducation physique), participation au travail productif (enseignement technologique ou polytechnique)8. Afin de rendre réalisable l’unité d’une activité à la fois matérielle et intellectuelle9, condition du développement libre et entier de l’homme, Marx soutient que le travail productif doit être le cadre de toute éducation socialiste dans la société future. L’exigence de « polyvalence » du travailleur est cruciale dans la