La pleine vision utilitariste de l’accumulation des connaissances : la théorie du capital humain

C’est depuis le début des années 1960 que les questions relatives à l’investissement dans le secteur de l’éducation ne cessent de susciter un intérêt croissant centré sur le thème de la rentabilité. Lorsque l’éducation est considérée comme un investissement, elle soulève la question d’efficacité et/ou de rentabilité de cet investissement en comparaison à d’autres alternatives. Les fondements théoriques et l’analyse économique de l’éducation, misant sur l’appropriation individuelle des connaissances, se sont constitués graduellement pour s’affirmer aujourd’hui comme un élément incontournable afin d’appréhender la rationalité des agents ou de déterminer les origines de la croissance des économies.

À la suite des travaux de Robert Solow (1957), deux économistes, Schultz15 et Denison, se sont attachés à décrire le rôle de l’éducation dans l’économie, et notamment le problème de la

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« mon intérêt pour cette étude a pris forme en 1956-1957 […] J’avais été déconcerté par le fait que les

concepts que j’utilisais pour mesurer le capital et le travail étaient à peu près inutiles pour l’explication des accroissements de production dans le temps… Je constatais alors que les capacités productives de ce que j’appelais capital et travail n’étaient pas constantes, mais s’amélioraient dans le temps, et que ces améliorations restaient exclues de ce que je mesurais comme capital et travail. Il devint également clair pou moi que, aux États-Unis, de nombreuses personnes investissaient des sommes considérables en elles-mêmes, en tant que facteur de production, que ces investissements humains ont une influence profonde sur la croissance économique, et que le principal investissement en capital humain est l’éducation » (Schultz, 1964, p. 7).

quantification du résidu de croissance non expliqué par les facteurs traditionnels : le capital physique et le travail. La recherche des facteurs explicatifs des processus de croissance économique mis en œuvre dans les pays industrialisés a conduit à l’identification empirique d’une composante

« éducation » significative (Denison, 1962, 1967). En prétendant projeter la croissance future des

États-Unis (1957-1980), Denison reconstitue la croissance dans ce pays depuis le début du XX ème siècle (1909-1957). Il s’intéresse aux facteurs de production et essaie de définir et d’expliquer le «

facteur résiduel » (la différence de croissance entre inputs et outputs) par l’éducation. Il constate que

l’éducation explique 43% de la croissance, c’est-à-dire 1,33% du taux de croissance annuelle (le total du revenu réel des États-Unis s’est accru à un taux annuel moyen de 2,93%).

Simultanément, le courant dominant de la théorie sur l’économie de l’éducation a procédé à la reconnaissance d’un effet exogène de l’éducation en ouvrant une voie d’investigation sur la part résiduelle du produit national non expliquée par les modèles de croissance macroéconomique tous issus de Solow. Cette démarche a donné naissance à la théorie du capital humain (Schultz, 1961 ; Becker, 1962), qui a justifié la source des gains de productivité des facteurs traditionnels à partir de l’acquisition, l’accumulation et la diffusion des connaissances. Ces premiers résultats constituent une référence fondamentale pour la suite des recherches, et cela malgré des hypothèses simplificatrices et des contradictions très marquées16.

Becker (1964, 1967, 1975) appliqua avec beaucoup d’inventivité et d’audace la rigueur des arguments néo-classiques à des problèmes qui, jusque-là, avaient été abandonnés aux institutionnalistes ou aux sociologues. L’importance de l’investissement dans l’éducation, à la lueur des premiers résultats de Denison, a été l’occasion pour le courant néo-classique d’élargir considérablement son domaine d’investigation, comme l’a précisé Granovetter (Granovetter, 1985). Pour bien saisir l’enjeu du concept de « capital » associé à l’effort de formation et mesurer sa singularité dans le champ théorique naissant de l’économie de l’éducation, il convient d’en décrire les fondements microéconomiques qui demeurent fondamentaux.

La nouvelle théorie du consommateur représente l’approche microéconomique la plus solide à la construction de la théorie du « capital humain » pour Becker. L’auteur pousse à l’extrême l’approche économique du comportement humain. En 1964, Becker publie la première édition de son traité

Human Capital, a Theorical and Empirical analysis, premier manuscrit où l’utilisation de « capital humain » renvoie à l’ensemble des caractéristiques productives acquises de l’individu, principalement

sa formation et sa santé. Dans son livre The Economic Approach to Human Behavior publié en 1990, il montre qu’il est convaincu que l'être humain a un comportement économiquement rationnel. Et si ce comportement n’est pas rationnel, le marché est la seule institution sociale capable de lui conférer cet

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Denison fonde ainsi ses résultats sur l’hypothèse que l’accroissement de la productivité du travail est associé à l’élévation du niveau d’éducation de la main-d’œuvre même si cette relation n’a jamais pu être démontrée. L’auteur le déduit du constat que les salaires tendent, en moyenne, à augmenter au fur et à mesure que la formation s’accroît, et de l’hypothèse que les rémunérations soient fixées à leur productivité marginale du travail.

attribut17. Cette conception de rationalité est au cœur de la modélisation des préférences, et constituera le premier chapitre d’un ouvrage paru en 1996, et dont le titre, Accounting for Tastes, est assez explicite à son objet.

À partir des travaux de Friedman conceptualisant le « revenu permanent », avec l’idée d’un consommateur non passif et surtout calculateur, et effectuant des arbitrages ponctuels entre différents besoins matériels, Becker définit un consommateur anticipateur sur le comportement d’une part, de producteurs - vis-à-vis du travail - consommation du travail - et d’autre part, sur la structure des dépenses des biens et de services, en incluant ceux à caractère social (enseignement, santé…). Le point nodal de son analyse est que l’achat d’un bien ou d’un service ne constitue pas un acte économique achevé mais intermédiaire, utilisé par le consommateur pour « produire » une satisfaction finale. Le consommateur est considéré comme un « producteur » qui, pour produire les satisfactions qu’il recherche et maximiser son utilité, emploie des « inputs » (achats réalisés sur les marchés) sous contrainte de son revenu et du temps18.

Pour Becker, le « capital humain » se définit comme l’ensemble des capacités productives qu’un individu acquiert par accumulation de connaissances générales ou spécifiques, de savoir-faire... Il intègre, entre autres, deux types principaux de « capital » (Becker, 1996, p. 3) : 1) le « capital

personnel » constitué des consommations antérieures et des expériences ayant une influence sur les

utilités présentes et futures et 2) le « capital social », incorporant les actions des autres personnes appartenant au réseau social de l’individu. L’agrégation de ces deux types de « capital » montre la volonté de vouloir « capitaliser » l’ensemble des changements intentionnels de préférence, c’est-à-dire de systématiser un processus d’investissement en capitaux de l’ensemble des préférences individuelles : la volonté de tout expliquer en termes économiques conduit, en réalité, à « extraire » de l’individu tout ce qui détermine ses choix. Cette recherche théorique est motivée par l’objectif de maximisation d’une fonction d’utilité.

Dans cette vision utilitariste du « capital humain », il y a optimum lorsque le taux de rentabilité du « capital humain » égalise le taux d’actualisation de la même manière qu’un investissement en machines. Comme tout investissement, il s’évalue par la différence entre des dépenses initiales, le coût des dépenses d’éducation et les dépenses afférentes (achat de livres, etc.), le coût d’opportunité, c’est- à-dire le salaire qu’il recevrait s’il était entré dans la vie active, et ses revenus futurs actualisés. L’individu fait donc un arbitrage entre travailler et suivre une formation qui lui permettra de percevoir

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« Comme je l'écris dans mon livre Irrational Behavior and Economic Theory, les individus sont loin d'être

rationnels dans tous les domaines. Ils ne passent pas leur temps à calculer des probabilités. Les marchés les guident, et c'est ce que montre l'analyse économique, qui analyse les marchés plus que les individus. Un individu a beau pouvoir être irrationnel l'essentiel de sa vie, le marché l'amènera là où il est le plus efficace »

(Disponible sur : http://www.lesechos.fr/info/rew_inter/200053449.htm, consulté le 12 mars 2006).

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Il s’agit pour Becker de prendre en compte « l’hypothèse selon laquelle les individus agissent de manière à

maximiser leur utilité, tout en étendant la définition des préférences individuelles pour y inclure les habitudes et accoutumances personnelles, la pression des pairs, l’influence des parents sur les goûts des enfants, la publicité, l’amour et la sympathie, et d’autres comportements négligés. » (Becker, 1964, p. 4).

des revenus futurs plus élevés qu’aujourd’hui. Est pris également en compte le maintien en état physique de la personne (santé, alimentation, etc.). L’individu optimise ses capacités en évitant qu’elles ne se déprécient trop du fait, soit de la dévalorisation de ses connaissances (générales et spécifiques), soit de la dégradation de sa santé physique et morale. La logique est qu’il investit de façon à augmenter sa productivité future et ses revenus. La métaphore de « capital

humain » développée par Becker pose d’évidentes limites et contradictions. Aussi fructueuse que soit

cette idée simple de montrer l’analogie entre le « capital humain » et le capital non humain, d’ailleurs elle est largement acceptée et fréquemment utilisée. Or la multiplication des référents au « capital » accentue la complexité des mesures successives des effets induits sur d’autres types de « capital », et fondamentalement lorsqu’elles affectent le phénomène complexifié de la « production de soi », comme l’éducation. L’usage allégorique du tout mesurable, du tout calculable en décrivant chaque déterminisme humain en « unité capitalisable » est moralement critiquable, surtout lorsqu’il s’agit d’assimiler les enfants à des biens de consommation durables (Becker cité in McCloskey, 1998, p. 42)19 : « un enfant est coûteux à acquérir initialement, dure longtemps, est à l’origine de flux de

satisfaction durant cette période, est cher à maintenir et à réparer, a un marché de l’occasion imparfait ». La qualité des enfants que représentent leur « capital humain », par exemple leur

éducation et leur santé, s’avère coûteux puisque les parents y consacrent du temps utilisé au dépend de la production marchande ou d’autres types de production domestique. La qualité des enfants devient un coût d’opportunité pour les parents, c’est en cela qu’il faut comprendre le cœur de l’analyse beckerienne. L’unique effet de l’éducation considéré transite par son influence sur la production du travail marchand ou domestique. En ce qui concerne l’arbitrage des consommateurs entre envoyer les enfants à l’école et les activités productives, Becker évince très probablement une

« demande scolaire » plus complexe et très différenciée selon les contextes familiaux et la durée de

scolarité (Gérard et Pilon, 2004). Comme le précise Vincens (2000) : « pour la théorie du capital

humain, le postulat semble être que l’individu est mû par le désir de maximiser son gain sur sa vie entière et qu’il va donc chercher à préciser la relation entre l’éducation et cet objectif. L’appartenance sociale n’est pas prise en compte, l’idée qu’un individu peut avoir pour objectif de rester dans son groupe social d’origine n’est pas explicitée directement. La fonction individuelle d’utilité fait bien apparaître les goûts ou préférences, mais cette concession au réalisme n’a pas de conséquences puisque le calcul coûts-avantages en termes de valeurs monétaires aboutit toujours au même résultat : une augmentation des gains, à coûts constants, provoque un accroissement de la demande d'éducation et inversement. »

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McCloskey souligne notamment l’utilisation du terme de « capital humain » comme étant un mode de connaissance rhétorique mais non démonstratif et qui pourtant a conduit dans l’histoire de la pensée économique à un coup de force théorique : « en réalité, les économistes, et en particulier les théoriciens, ne cessent de filtrer

des métaphores ou de raconter des ‘histoires’ […] Les théoriciens littéraires de la narration pourraient rendre les économistes conscients de ce à quoi servent les histoires » (McCloskey, 1983, p. 69).

En soi, le concept beckerien de « capital humain », en s’obstinant à intégrer l’investissement dans l’éducation comme un investissement concurrent de l’investissement durable comme une machine, raye d’un trait le facteur socialisant de l’éducation20. Enfin, les décisions des agents économiques d’investir dans l’éducation sont généralement prises dans un univers risqué dont « la

seule certitude pouvant existée serait celle de l’incertitude ». Les agents consommateurs et

maximisateurs de leur utilité ne peuvent connaître les caractéristiques futures du marché du travail au moment où ils décident du choix scolaire21. La somme des décisions individuelles aboutit en conséquence à un sous-investissement du point de vue social ou collectif.

L’approche de Becker tente de conceptualiser, à partir de la formation des préférences individuelles, une « extériorisation » illimitée des capacités de « production de soi » (capacités manuelles et intellectuelles composant le « capital humain ») pour déterminer une hiérarchie dans les choix éducatifs. Le mot économique de « capital » est sans doute utilisé intensément par Becker pour masquer la complexité du phénomène social de l’éducation dont le contenu est trop vaste et hétéroclite pour être défini avec une précision économique. D’ailleurs, la théorie du « capital humain », telle qu’elle est définie par Becker, ne porte d’attention particulière ni à la question des conditions d’accès à l’éducation (« égalité des opportunités » et respect du droit à l’éducation de base pour tous) ni à celle, plus générale, de l’offre éducative, soit la capacité du système éducatif à répondre à la diversité des besoins éducatifs fondamentaux des sociétés.

Le seul intérêt louable à l’utilisation beckerienne du « capital humain », à notre point de vue, qui n’est pas irréfléchi si l’on tient compte du courant dominant néo-classique auquel adhère la théorie du « capital humain », est de perpétuer l’économie capitaliste de marché, grâce à une ressource abondante et renouvelable : les capacités humaines en termes de connaissances vivantes.

1.1.3 Définition et typologie de « capital humain »

En premier lieu, il convient de souligner que le concept de « capital humain » recouvre la santé et la qualité de l’alimentation des individus. Des individus en mauvaise santé vont en effet dégrader leur « capital humain ». Mais cet aspect est généralement négligé dans la théorie, dans la mesure où il ne constitue pas un élément discriminant entre les individus au sein des pays développés, alors qu’il

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Rist nous fait part, dans son livre Le Développement, Histoire d'une croyance occidentale, de son inquiétude d’une généralisation du principe d’ « économicité » à l’ensemble des relations familiales, en faisant référence à l’économie du mariage, de la production domestique, de la fertilité, voire de l’altruisme : « le ‘principe

d’économicité’ affirme que tout est rare, non seulement les ressources naturelles, l’énergie, l’argent, mais surtout le temps. Par conséquent, rien n’est gratuit et chacun est tenu de calculer le coût d’opportunité de chacun de ses gestes : vaut-il la peine de renoncer à prendre un emploi pour faire des études ? Quel est le prix que j’attribue au loisir si l’on me propose de faire des heures supplémentaires ? Quel est le coût des sacrifices qu’il faudra consentir pour entretenir une famille ? » (Rist, 2001, p. 31).

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Des modèles plus sophistiqués ont tenté de compenser ces défauts par l’élimination de l’auto-sélection (Heckman), en intégrant les risques (Chen, 2002), en tenant compte de l’hétérogénéité des individus et la dynamique des décisions dans l’analyse des choix d’investissement en « capital humain » (Heckman, 2000).

représente un enjeu majeur pour décrire l’hétérogénéité du « capital humain » dans les pays en développement (Dumont, 1999).

Le « capital humain » se définit surtout par les connaissances et compétences qui peuvent s’accumuler tout au long de la scolarité, des diverses formations reçues et des expériences vécues (Fuente et Ciccone, 2002). Il incorpore également des aspects « tangibles » et « intangibles », dont les éléments qui les composent sont tout aussi hétérogènes et impliquent diverses dimensions22. Il est possible de dresser une typologie de capital humain qui distingue les catégories suivantes : le « capital

humain » général ou formation générale et le « capital humain » spécifique ou formation spécifique.

La formation générale est acquise dans le système éducatif23. On peut repérer deux niveaux importants : L'enseignement formel (ou scolaire) est dispensé dans le système des écoles, des collèges, des universités et des autres établissements éducatifs formels. L’intégration d’un cursus scolaire de plus en en plus avancé dans la définition du « capital humain », comme l’apprentissage pré-scolaire, semble montrer que la progressivité qualitative de ce capital dépend des fondamentaux scolaires (Gillis et alii, 1996). Par ailleurs, il faut ajouter que cette forme d’acquisition des connaissances est important non seulement pour l’instruction mais aussi pour les activités futures, en créant des attitudes utiles pour un développement humain adéquat avec ces mêmes activités, attitudes qui peuvent être la discipline et la socialisation (Heckman, 2000). Certaines études montrent que les enfants qui réussissent dans le système d’enseignement formel connaissent des conditions favorables d’apprentissage dans le foyer familial (Carneiro and Heckman, 2003). L’enseignement non formel est toute aussi significatif. Il comprend les activités d’enseignement, de formation, d’orientation et de travaux pratiques, organisées dans le cadre ou en dehors des établissements d’enseignement formel (foyer familial, communauté scolaire), et destinées aux individus qui n’ont jamais eu accès à l’enseignement formel ou qui l’ont abandonné. L'enseignement non formel peut être dispensé tant à l'intérieur qu'à l'extérieur d'établissements éducatifs et s'adresser à des personnes de tout âge. Selon les spécificités du pays concerné, cet enseignement peut englober des programmes d'alphabétisation des adultes, d'éducation de base d'enfants non scolarisés, d'acquisition de compétences utiles à la vie ordinaire et professionnelles, et de culture générale. Ce type d’enseignement peut être une nécessité

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La plupart des auteurs de la théorie du « capital humain » établissent une forte distinction entre les savoirs et les habitus ou entre les « cognitives skills » et les « non cognitives skills », de même qu’entre les compétences apprises à l’école et celles acquises sur le tas, mais les investigations empiriques cherchant à préciser à la fois les contenus et les articulations entre ces différents domaines sont quasi-inexistantes. La distinction précise entre

« cognitive skills » et « non-cognitive skills » n’est toujours pas clairement établie, d’autant plus que la nature

des savoirs, des habitus n’est pas la même dans tous les pays, et que dans un même pays, celle-ci évolue différemment à tous les degrés scolaires.

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La relation entre éducation scolaire et « capital humain » n’est pas une identité, dans le sens où la qualité dans de nombreuses écoles des pays en développement est tellement faible que l’acquisition des connaissances et savoir-faire ne représente qu’une faible part de l’expérience valorisable pour l’économie. Les connaissances et les savoirs-acquis peuvent se déprécier s’ils ne sont pas utilisés - cas des personnes scolarisés, mais redevenus analphabètes faute de pratique ou de suivi. Après la campagne d’alphabétisation menée au Kerala, par exemple, un nombre important de « néo-alphabètes » se sont retrouvés dans l’illettrisme, par défaut de durabilité des programmes de développement éducatif. Si l’éducation s’intègre pleinement dans le concept de « capital

pour compléter l’enseignement formel, en permettant l’actualisation des connaissances et la durabilité des acquis obtenus dans les institutions classiques (Heckman, 2000). On distingue également à l’intérieur de cet enseignement, l’apprentissage par la pratique ou sur le tas, « learning by doing ».

Selon la théorie du capital humain, la capacité pour la formation générale d’être attachée au travailleur explique le fait qu’elle soit financée par ce dernier, car il peut la faire valoir sur l’ensemble du marché du travail. De son côté, la firme n’est nullement encouragée à supporter les coûts de formation d’une personne, susceptible de s’en prévaloir dans une autre entreprise prête à mieux le rémunérer, ce qui pourrait l’inciter à quitter la firme. L’accord entre le travailleur et la firme consiste donc à l’achat par la firme de la « force de travail » d’une part, et à l’achat de formation par le travailleur d’autre part.

Quant au « capital humain » spécifique, il correspond à des compétences et des connaissances maîtrisées par un individu. Dans une vision de type gestionnaire, le « capital humain » à la firme octroie à un travailleur des capacités directement liées aux besoins spécifiques d’une entreprise particulière. En d’autres termes, la formation spécifique est difficilement « expropriable » par d’autres