… production d’une professionnalité définie pour ce métier

Quelle forme de pilotage, menée par quels acteurs…

Nous préconisons un renforcement du rôle de la DGEO dans le pilotage de l’offre de formation continue à destination des enseignants à l’école obligatoire. Au même titre que l’ajout de toute unité de formation au programme de formation continue de la HEP-VD passe obligatoirement par les UER, la DGEO mènerait une recension des contenus de l’offre dans un souci analogue de cohérence de son point de vue de service employeur. À cet effet, les Directions générales adjointes de la DGEO, notamment la Direction pédagogique et la Direction des ressources humaines, seraient plus étroitement associées au pilotage de l’offre!; la DGEO acquerrait un rôle décisionnel, et non plus uniquement consultatif, relativement aux contenus de l’offre. Elle prendrait également une part active dans l’analyse du rapport annuel de l’IFC de la HEP-VD, voire dans une portion de sa rédaction.

Nous pensons que l’IFC de la HEP-VD devrait adjoindre à sa commission consultative des représentants des Directeurs d’établissements. En effet, la sphère des établissements gagnant en prépondérance, nous verrions le rôle et le statut du conseil de Direction se développer en termes de gestion des compétences des enseignants de l’établissement. De par leur position hiérarchique vis-à-vis des enseignants, les Directeurs seraient à même de signaler certains besoins inhérents à leur gestion d’établissement!; ils deviendraient des partenaires du pilotage de l’offre de formation continue, avec un rôle consultatif fort dans sa constitution.

… adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction…

Le cahier des charges pour les enseignants à l’école obligatoire nécessiterait d’être établi. Ce texte combinerait les fragments qui actuellement pallient son absence, auxquels s’ajouteraient des compléments découlant de lacunes éventuelles constatées entre eux.

Le Référentiel de compétences professionnelles établi par la HEP-VD devrait faire l’objet d’une validation de la part de la DGEO. Il pourrait intégrer les éventuelles compétences que la DGEO jugerait avoir été omises et serait actualisé régulièrement de manière à s’adapter aux évolutions du métier d’enseignant.

Une fois institués, ces deux textes favoriseraient un pilotage efficient de l’offre de formation continue. Une forte adéquation des cours proposés pourrait être assurée avec les besoins des enseignants, des Directions d’établissements ainsi que de la DGEO.

… production d’une professionnalité définie pour ce métier

Le programme de formation continue de la HEP-VD devrait être soumis à certaines évolutions de manière à favoriser un processus de gestion des compétences des enseignants au sein des établissements. À ce titre, l’association de représentants des Directeurs d’établissements à la commission consultative de l’IFC de la HEP-VD pourrait permettre d’identifier quelques espaces d’amélioration!; le projet de l’IFC de la HEP-VD de révolution numérique de son programme de formation continue nous semble également très prometteur.

Les cours de formation continue devraient systématiquement intégrer une dimension d’évaluation du transfert des acquisitions dans les pratiques, de manière à mieux assurer le développement des compétences professionnelles des enseignants et à accroître leur perception de compétence.

Recommandations

Pour compléter ces premiers éléments de réponse à notre question de recherche, nous présentons à présent les recommandations que nous émettons pour le pilotage d’une offre de formation continue à destination des enseignants à l’école obligatoire. S’incorporant dans ces suggestions liminaires, nous imaginons une démarche en cascade du pilotage de la formation continue dans une perspective de gestion des compétences des enseignants, selon trois niveaux!: la DGEO, les établissements et les individus. Nous terminons par présenter quelques dispositifs dont la mise en place nous paraîtrait favoriser un processus de gestion des compétences.

Niveau de la DGEO

Une coordination a lieu notamment entre la Direction des ressources humaines et la Direction pédagogique de la DGEO de manière à analyser les besoins génériques et globaux et établir les priorités en termes de formations collectives générales y répondant!: introduction d’un nouveau moyen d’enseignement, mise en place d’un nouveau plan d’études, transformation des visées didactiques, transformations du métier d’enseignant ayant des conséquences sur les pratiques, etc. Cette structure collabore avec l’IFC de la HEP-VD pour la mise en œuvre de ces actions de formations globales, ainsi que pour assurer l’adéquation de l’offre de formation continue avec ces besoins identifiés.

La Direction des ressources humaines de la DGEO rencontre périodiquement les répondants de formation continue en établissement, de manière à recueillir des informations quant à des besoins et des attentes provenant de l’intérieur des établissements ainsi qu’à insuffler certaines priorités de la DGEO dans ces derniers.

La DGEO peut impulser la mise sur pied de projets, incluant notamment des actions de formation, pour des établissements dont les résultats aux épreuves cantonales de référence signaleraient le besoin de renforcer certaines compétences spécifiques des enseignants.

La détermination d’un modèle alternatif de financement de la formation continue pourrait constituer une autre manière de renforcer l’influence de la DGEO dans le pilotage de l’offre. La DGEO dispose de fonds pour la formation continue, qu’elle gère et alloue selon ses priorités ainsi que celles des établissements. Le système scolaire entre davantage dans une relation client-fournisseur avec l’IFC de la HEP-VD, lequel diminue quelque peu en autonomie.

Niveau des établissements

La fonction de répondant de formation continue en établissement (RFCE) devient officielle dans l’ensemble des

établissements de la DGEO. Le RFCE acquiert une fonction décanale et s’assimile à un responsable RH au sein du Conseil de Direction de l’établissement. Le statut des Conseils de Direction est réévalué!: les doyens ne sont plus seulement des enseignants ayant une charge complémentaire de Direction!; leur incorporation au Conseil de Direction leur confère un statut hiérarchique vis-à-vis des enseignants de l’établissement.

Le RFCE mène un entretien professionnel annuel avec chaque enseignant de l’établissement. Il recueille les besoins et les attentes individuelles des enseignants en matière de formation. Il analyse et oriente leurs projets de formation continue, de sorte qu’ils fassent sens pour eux et entrent en réponse à des besoins et des priorités de la Direction de l’établissement ou de la DGEO. Le RFCE peut accompagner les enseignants qui en éprouvent la nécessité dans la priorisation de leurs besoins de formation, dans une perspective de développement de leurs compétences professionnelles.

Le RFCE est chargé de l’analyse des besoins de formation pour l’établissement. Il soumet au Directeur des propositions de formations continues collectives à destination de l’ensemble de l’établissement ou spécifiques à des bâtiments, des cycles d’enseignement, des domaines disciplinaires ou d’autres éléments de contexte. Le RFCE attire également l’attention du Directeur sur la spécificité, l’originalité ou l’intérêt de certains projets individuels de formation.

En fonction des priorités déterminées par le Directeur, le RFCE planifie et organise les formations continues collectives dans l’établissement. À cet effet, il coordonne la mise sur pied, dans l’établissement, de cours du programme de formation continue de la HEP-VD ou de formations négociées. Ce type de formation répond à des besoins partagés de l’établissement

ou de certaines catégories d’enseignants. Selon les objets de formation et les priorités de l’établissement, le RFCE précise le caractère obligatoire ou facultatif de ces formations continues collectives.

Cas échéant, le RFCE et le Directeur peuvent prescrire à certains enseignants la planification d’une formation continue individuelle ciblée qui les aide à s’extirper d’une situation qui pourrait se révéler précarisante pour la continuation de l’exercice de leur fonction dans des conditions satisfaisantes.

Dès lors, depuis un rôle de promotion de la formation continue, les Directeurs et les RFCE acquièrent une fonction

d’accompagnement de celle-ci dans un processus de gestion des compétences des enseignants. De plus, ils développent un rôle dans le pilotage de l’offre de formation continue!: les Directeurs de par leur représentation au sein de la commission consultative de l’IFC de la HEP-VD!; les RFCE de par leurs rencontres périodiques avec les Responsables de la Direction des ressources humaines de la DGEO.

Niveau des individus

Au début de l’année scolaire, chaque enseignant fournit au RFCE de l’établissement son projet de formation pour l’année, décrivant les objectifs d’amélioration de ses pratiques qu’il s’est fixé, et indiquant les actions de formation continue dans lesquelles il envisage de s’engager!: cours de formation continue, mais également d’autres formes moins formalisées de formation comme le travail en collectif, un accompagnement dans la gestion d’un projet, la visite de classes, des échanges de classes, etc. L’individu a donc la possibilité de choisir de s’engager dans des actions de formation liées à des projets qui lui sont propres. Lors de l’entretien annuel avec le RFCE, ce projet peut éventuellement être affiné en fonction de priorités que l’établissement ou la DGEO s’est fixé.

Les enseignants construisent une conception de la formation continue qui constitue une réponse à la complexité actuelle, qui devient une ressource leur permettant de développer développer leurs compétences professionnelles. La formation continue s’intègre dans un projet de l’enseignant qui fait sens pour lui. On se situe dans une logique de professionnels de l’enseignement identifiant leurs souhaits de développement ou les innovations qu’ils envisagent de mettre en place. Une réflexion déontologique et un souci professionnel poussent les enseignants à améliorer leurs pratiques, la formation continue constituant une composante intégrante du métier. L’entrée en formation acquiert un caractère de solution à leurs yeux, et à ce titre la norme de quatre jours de formation continue par année leur semble à terme insuffisante plutôt qu’un idéal difficile à atteindre.

Dispositifs favorisant un processus de gestion des compétences

Au sein de la commission consultative de l’IFC de la HEP-VD, les syndicats d’enseignants poursuivent leur collaboration au pilotage de l’offre mais s’associent également à l’organisation et à la promotion de la formation continue. La formation continue dépasse le statut d’obligation vis-à-vis de l’employeur à remplir auprès de l’Institution de formation, pour acquérir une valeur et un statut reconnus par la profession elle-même.

La formation continue se distingue de la formation complémentaire en ce sens qu’elle propose des contenus disparates et par voie de conséquence n’est pas certifiante. Nous imaginons le développement d’une offre de formation continue en modules structurés, qui permettent aux enseignants de se construire un parcours de formation continue qui fasse sens pour eux en termes de développement conséquent de leurs compétences professionnelles, voire de leur employabilité. Chaque unité de formation suivie apporte des crédits lesquels, accumulés, aboutissent à une certification. Par cette constitution en modules, une cohérence visible est conférée au programme de formation continue de la HEP-VD!; une importante valeur ajoutée lui est apportée du fait qu’il permet de construire sa formation en obtenant des certifications au terme de certains ensembles de cours. Plutôt que l’évaluation du transfert dans les pratiques se fasse pour chaque action de formation continue, elle peut être menée en regard de l’ensemble d’un module, ce qui allège le dispositif. Au minimum, une reconnaissance est remise à l’issue de la participation à l’entier d’un module de formation!; voire, l’obtention d’un certain nombre de certifications conduit à une revalorisation salariale en termes de passage à l’échelon supérieur dans le système DECFO/SYSREM.

L’inscription à des unités de formation, découlant d’une incitation forte de la part du Directeur et du RFCE, doit conférer un caractère obligatoire pour la HEP-VD d’organiser le cours, quel que soit le nombre de participants. La DGEO ainsi que les Directeurs identifient la catégorie de cours correspondants et font pression sur l’IFC de la HEP-VD, de manière à ce qu’ils soient dispensés sans condition et restent indéfiniment proposés dans le programme de formation continue de la HEP-VD.

Conclusions

Le questionnement de départ de cette recherche relevait de notre perception d’un hiatus entre la formation continue suivie par les enseignants et les évolutions de ce métier. Dans l’objectif de résoudre ce paradoxe, nous avons fait l’hypothèse générale que «!le pilotage – entendu dans une logique d’ingénierie – d’une offre de formation continue permet la mise en œuvre d’un dispositif de formation continue qui se mette en permanence en adéquation avec les transformations du métier d’enseignant à l’école obligatoire – et, d’une manière générale, de tout autre métier.!» Nous avons formalisé le concept d’ingénierie d’une offre de formation continue dans la perspective d’un processus de gestion des compétences. Puis nous avons mis l’élaboration du programme de formation continue de la HEP-VD à l’épreuve de notre cadre théorique. Cette étude de cas nous a permis de constater l’opérationnalité de ces concepts, rendant possible l’identification d’espaces d’amélioration à apporter au pilotage de l’offre de formation continue à destination des enseignants à l’école obligatoire. Dès lors, nous estimons être en mesure de déclarer validée notre hypothèse générale. Nous affirmons donc que les principes de l’ingénierie de la formation, appliqués à une offre de formation continue, permettent la mise en œuvre d’un dispositif de formation continue qui se mette en permanence en adéquation avec les les missions du cahier des charges d’une fonction donnée, favorise un processus de gestion des compétences, voire contribue au processus de professionnalisation de ce métier.

Limites

Pour cette recherche, nous avons pris le parti de traiter de l’ingénierie d’une offre de formation continue, depuis l’analyse des besoins jusqu’à l’élaboration du cahier des charges de la formation. Force nous est de constater que la micro-ingénierie, à savoir le détail de chaque offre, n’est guère traitée dans les divers ouvrages auxquels nous nous sommes référé. Le processus final d’identification des offres spécifiques, avant la passation de relais au formateur, semble éludé!: on saute davantage qu’on ne glisse vers les formateurs, la dimension micro semblant être renvoyée à ces derniers. Cela nous semble toutefois entrer en contradiction avec le caractère très élaboré et structuré des postulats des auteurs que nous avons convoqués. L’identification des offres spécifiques pour l’inscription dans un catalogue ou un portefeuille de ressources ne nous paraît pas pouvoir se faire par la seule voie des formateurs.

Cette lacune nous semble mettre en évidence les limites au périmètre que s’attribuent ces auteurs dans leurs définitions. Il n’y a guère que Cohen et Soulier (2004) qui proposent d’intégrer, dans le document Plan de formation, la présentation des actions de formation en élaborant une fiche signalétique pour chacune d’elles.

Nous préconisons dès lors que soit apportée une attention particulière à cette transition dans la mise en œuvre du pilotage d’une offre de formation continue, de manière à assurer une efficacité optimale à la fonction de la formation dans le processus d’ensemble de gestion et de développement des ressources humaines.

Du «"choix par catalogue"» à la «"logique du co-investissement"»

Masingue (2004) identifie quatre grandes étapes comme constituant chacune un progrès par rapport à la précédente dans la construction des politiques de formation. Pour clore cette recherche, nous souhaitons signaler ces démarches qui nous paraissent illustrer le cheminement qui a présidé depuis notre questionnement initial jusqu’à nos recommandations pour le pilotage de l’offre de formation continue à destination des enseignants à l’école obligatoire.

La première étape constitue le choix par catalogue. Elle correspond à notre vision de départ de l’utilisation par les

enseignants de la formation continue. Les employés consultent une offre construite et pré-existante pour faire leurs choix en matière de formation continue. Masingue met en garde contre le caractère trompeur de la simplicité et de l’apparence

pratique de cette démarche!: elle présente l’avantage d’inviter à entrer dans une démarche de formation continue, toutefois elle n’intègre pas la dimension d’analyse des besoins. En outre, «!en faisant de l’offre de formation (construite par le système de valeur et les logiques des offreurs) le point de départ de la construction de la demande, elle donne aux producteurs un pouvoir d’influence déraisonnable!» (Masingue, 2004, p.!385). Nous pouvons voir une certaine correspondance avec le rôle très central joué par les Responsables de la direction de l’IFC de la HEP-VD dans l’élaboration de leur programme de formation continue.

Par rapport à l’étape précédente, la politique par le recensement constitue un progrès en ce sens qu’elle affirme le primat du besoin. Cette démarche passe par un recensement des besoins de formation auprès des collaborateurs, de manière à ce que ce soit la demande qui détermine l’offre. Toutefois, «!elle repose sur le postulat inexact que les individus et les services seraient capables de dire, pour eux-mêmes et spontanément, leurs “besoins de formation”!» (Masingue, 2004, p.!386). Les collaborateurs risquent de tomber dans le réflexe d’exprimer des demandes de formation portant sur des domaines conventionnels qui ne relèvent pas forcément de leurs besoins réels de formation. Le risque de ces démarches est qu’elles

«!favorisent des phénomènes ponctuels d’hyper-spécialisations (souvent dans les domaines techniques) tout en négligeant des déficits (par exemple sur des compétences transverses)!» (Masingue, 2004, p.!386). Ces mises en garde nous rendent attentif au fait que rares seront les employés à même d’exprimer des besoins qui répondent à la constitution d’une enveloppe professionnelle cohérente et complète pour leur métier.

La logique d’investissement représente un changement de paradigme, car elle extrait la formation continue de la logique de consommation qui préside dans les deux étapes précédentes. Dans une perspective de performance de l’organisation, la formation devient un moyen au service d’objectifs de développement des compétences et des qualifications. «!Dans cette logique, les démarches d’ingénierie vont avoir pour objectif de préciser ou de faire préciser la nature des objectifs assignés au “moyen-formation” par les différents acteurs habilités pour cela!» (Masingue, 2004, pp.!386-387). La principale limite à cette démarche est que l’adhésion et la motivation des employés ne sont pas assurées!: elle sous-entend qu’ils vont spontanément se soumettre aux objectifs fixés par l’entreprise et néglige leurs projets personnels.

Quatrième et dernière étape, la logique du co-investissement. Cette démarche conserve le principe d’investissement dans la formation continue du point de vue de l’entreprise, toutefois elle suppose la nécessité que les employés soient également partie prenante!:

Pour qu’il y ait apprentissage, il faudra que les intéressés s’investissent en temps, en attention, en travail, en sachant et en voulant mobiliser leurs ressources cognitives. En d’autres termes, il est nécessaire que les individus deviennent co-investisseurs de leur formation, qu’il soient non pas des formés «!passifs!» mais des apprenants «!actifs!».

(Masingue, 2004, p.!387)

Cette démarche concilie donc les logiques économiques d’investissement et celles des courants psychopédagogiques!; elle nécessite une démarche construite, exigeante et rigoureuse. Elle nous semble concorder avec la démarche théorique ainsi que l’étude de cas pratique qui ont fait l’objet de ce mémoire.

Les apports théoriques de notre recherche ainsi que les analyses que nous avons menées dans le cadre de l’étude de cas nous donnent le sentiment d’avoir mené une transition intellectuelle depuis une logique de «!choix par catalogue!» à une

«!logique de co-investissement!». Le double objectif que nous nous étions fixé pour notre recherche nous semble dès lors largement atteint. Nous avons la certitude d’avoir dépassé notre vision subjective pessimiste en regard de l’adéquation de l’offre de formation continue vis-à-vis des évolutions du métier d’enseignant. Et à travers notre éclairage théorique ainsi que

Dans le document Ingénierie d'une offre de formation continue : le pilotage de l'offre de formation continue dans la perspective d'un processus de gestion des compétences (Page 107-113)