Master
Reference
Ingénierie d'une offre de formation continue : le pilotage de l'offre de formation continue dans la perspective d'un processus de gestion des
compétences
LINDER, Philippe
Abstract
Notre recherche s'inscrit dans le cadre de la thématique de la formation continue comme outil de pilotage d'un processus de gestion des compétences. Plus précisément, nous allons traiter de l'ingénierie d'une offre de formation continue en regard des transformations d'un métier ainsi que du processus d'amélioration continue de l'entreprise. Cette problématique découle d'un constat!: la Haute école pédagogique vaudoise (HEP-VD) édite chaque année scolaire un programme de formation continue, cependant qu'il n'existe pas de cahier des charges pour les enseignantes et les enseignants à l'école obligatoire dans le canton de Vaud. Ceci soulève la question du cahier des charges de la formation, c'est-à-dire l'identification des besoins de formation en lien avec les objectifs stratégiques que l'entreprise s'est fixé. Notre question de recherche est la suivante!: «!Quelle forme de pilotage de l'offre de formation continue pour les enseignants à l'école obligatoire, menée par quels acteurs, constitue la réponse la plus en adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction, en vue de la [...]
LINDER, Philippe. Ingénierie d'une offre de formation continue : le pilotage de l'offre de formation continue dans la perspective d'un processus de gestion des
compétences . Master : Univ. Genève, 2009
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http://archive-ouverte.unige.ch/unige:2698
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Université de Genève! Mémoire de Licence en Sciences de l’éducation Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation! Mention Recherche et intervention Section des sciences de l’éducation! Cursus Formation des adultes et systèmes d’enseignement
Ingénierie d’une offre de formation continue
Le pilotage de l’offre de formation continue dans la perspective d'un processus de gestion des compétences
Jury de soutenance":! Auteur":
France"Merhan, Chargée d’enseignement! Philippe Linder
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
SECTION DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION
MÉMOIRE DE LICENCE
Nom : Linder Prénom : Philippe
Mention choisie :
Mention Recherche et intervention, Cursus Formation des adultes et systèmes d’enseignement Commission de mémoire :
1) Monsieur Stéphane Jacquemet, Chargé d’enseignement (Directeur de mémoire) 2) Madame France Merhan, Chargée d’enseignement
3) Monsieur Olivier Maulini, Maître d’enseignement et de recherche Titre du mémoire de licence :
Ingénierie d’une offre de formation continue : le pilotage de l’offre de formation continue dans la perspective d'un processus de gestion des compétences
RÉSUMÉ
Notre recherche s’inscrit dans le cadre de la thématique de la formation continue comme outil de pilotage d’un processus de gestion des compétences. Plus précisément, nous allons traiter de l’ingénierie d’une offre de formation continue en regard des transformations d’un métier ainsi que du processus d’amélioration continue de l’entreprise.
Cette problématique découle d’un constat : la Haute école pédagogique vaudoise (HEP-VD) édite chaque année scolaire un programme de formation continue, cependant qu’il n’existe pas de cahier des charges pour les enseignantes et les enseignants à l’école obligatoire dans le canton de Vaud.
Ceci soulève la question du cahier des charges de la formation, c’est-à-dire l’identification des besoins de formation en lien avec les objectifs stratégiques que l’entreprise s’est fixé.
Notre question de recherche est la suivante : « Quelle forme de pilotage de l’offre de formation continue pour les enseignants à l’école obligatoire, menée par quels acteurs, constitue la réponse la plus en adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction, en vue de la
production d’une professionnalité définie pour ce métier ? »
Nous faisons l’hypothèse générale que l’ingénierie d’une offre de formation continue et l’application de ses principes permettent la mise en œuvre d’un dispositif de formation continue qui se mette en permanence en adéquation avec les transformations du métier d’enseignant à l’école obligatoire – et, d’une manière générale, de tout autre métier.
Dans le but de vérifier cette hypothèse et afin de disposer d’un ancrage théorique, nous prenons en revue dans la littérature les apports concernant l’ingénierie d’une offre de formation continue, avec un détour par les concepts de compétence, de motivation, d’environnement de travail ainsi que de systémique. Puis, afin de présenter l’arrière-plan contextuel de notre recherche, nous formalisons le concept de profession ainsi que le processus de professionnalisation.
Dès lors, fort de notre constat et de ces concepts, nous analysons, à titre d’étude de cas,
l’élaboration du programme de formation continue de la HEP-VD en vue de comprendre de quelle façon, concrètement, l’offre de cette Institution est actuellement pilotée. À ce sujet, nous formulons les hypothèses spécifiques suivantes :
• le programme de formation continue de la HEP-VD ne relève pas d’un dispositif visant à l’harmonisation d’une enveloppe professionnelle définie pour le métier d’enseignant à l’école obligatoire.
• l’offre de formation continue de la HEP-VD propose peu de réponses aux missions strictes du cahier des charges de la fonction enseignante à l’école obligatoire ;
• l’offre de formation continue de la HEP-VD est générée de manière quasi-unilatérale par cette institution ainsi que par ses formateurs, selon un système top-down.
Dans le but de tester la validité de ces hypothèses, nous effectuons un entretien avec les
responsables de l’édition des programmes de formation continue de la HEP-VD afin de comprendre de quelle façon, techniquement, l’offre est pilotée. Nous nous entretenons également avec divers acteurs ayant un rapport avec le métier d’enseignant, et qui seraient susceptibles d’être des partenaires de l’édition du programme de formation continue de la HEP-VD, afin qu’ils expriment leur point de vue sur l’offre et son pilotage. Du fait de l’absence d’un cahier des charges officiel pour les enseignants vaudois, nous tentons de mettre en évidence les autres éléments de prescription qui, du point de vue institutionnel, pallient cette lacune et garantissent la professionnalisation de ce métier.
Cet étayage théorique et cette étude de cas apportent des éléments de validation de nos
hypothèses spécifiques, et nous permettent de présenter des éléments de réponse à notre question de recherche et de formuler nos recommandations pour le pilotage d’une offre de formation
continue pour le métier d’enseignant à l’école obligatoire.
Pour conclure, nous révélons la validité de notre hypothèse générale et closons notre réflexion autour du pilotage de l’offre de formation continue d’une manière générale, quelle que soit l’entreprise concernée.
Genève, le 10 juin 2009
Abstract
Notre recherche s’inscrit dans le cadre de la thématique de la formation continue comme outil de pilotage d’un processus de gestion des compétences. Plus précisément, nous allons traiter de l’ingénierie d’une offre de formation continue en regard des transformations d’un métier ainsi que du processus d’amélioration continue de l’entreprise.
Cette problématique découle d’un constat!: la Haute école pédagogique vaudoise (HEP-VD) édite chaque année scolaire un programme de formation continue, cependant qu’il n’existe pas de cahier des charges pour les enseignantes et les
enseignants à l’école obligatoire dans le canton de Vaud. Ceci soulève la question du cahier des charges de la formation, c’est-à-dire l’identification des besoins de formation en lien avec les objectifs stratégiques que l’entreprise s’est fixé.
Notre question de recherche est la suivante!: «!Quelle forme de pilotage de l’offre de formation continue pour les enseignants à l’école obligatoire, menée par quels acteurs, constitue la réponse la plus en adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction, en vue de la production d’une professionnalité définie pour ce métier!?!»
Nous faisons l’hypothèse générale que le pilotage – entendu dans une logique d’ingénierie – d’une offre de formation continue permet la mise en œuvre d’un dispositif de formation continue qui se mette en permanence en adéquation avec les transformations du métier d’enseignant à l’école obligatoire – et, d’une manière générale, de tout autre métier.
Dans le but de vérifier cette hypothèse et afin de disposer d’un ancrage théorique, nous prenons en revue dans la littérature les apports concernant l’ingénierie d’une offre de formation continue, avec un détour par les concepts de compétence, de motivation, d’environnement de travail ainsi que de systémique. Puis, afin de présenter l’arrière-plan contextuel de notre recherche, nous formalisons le concept de profession ainsi que le processus de professionnalisation.
Dès lors, fort de notre constat et de ces concepts, nous analysons, à titre d’étude de cas, l’élaboration du programme de formation continue de la HEP-VD en vue de comprendre de quelle façon, concrètement, l’offre de cette Institution est actuellement pilotée. À ce sujet, nous formulons les hypothèses spécifiques suivantes!:
• le programme de formation continue de la HEP-VD ne relève pas d’un dispositif visant à l’harmonisation d’une enveloppe professionnelle définie pour le métier d’enseignant à l’école obligatoire.
• l’offre de formation continue de la HEP-VD propose peu de réponses aux missions strictes du cahier des charges de la fonction enseignante à l’école obligatoire!;
• l’offre de formation continue de la HEP-VD est générée de manière quasi-unilatérale par cette Institution ainsi que par ses formateurs, selon un système top-down.
Dans le but de tester la validité de ces hypothèses, nous effectuons un entretien avec les responsables de l’édition des programmes de formation continue de la HEP-VD afin de comprendre de quelle façon, techniquement, l’offre est pilotée.
Nous nous entretenons également avec divers acteurs ayant un rapport avec le métier d’enseignant, et qui seraient
susceptibles d’être des partenaires de l’édition du programme de formation continue de la HEP-VD, afin qu’ils expriment leur point de vue sur l’offre et son pilotage. Du fait de l’absence d’un cahier des charges officiel pour les enseignants vaudois, nous tentons de mettre en évidence les autres éléments de prescription qui, du point de vue institutionnel, pallient cette lacune et garantissent la professionnalisation de ce métier.
Cet étayage théorique et cette étude de cas apportent des éléments de validation de nos hypothèses spécifiques et nous permettent de présenter des éléments de réponse à notre question de recherche ainsi que de formuler nos
recommandations pour le pilotage d’une offre de formation continue pour le métier d’enseignant à l’école obligatoire.
Pour conclure, nous révélons la validité de notre hypothèse générale et closons notre réflexion autour du pilotage de l’offre
Remerciements
Gabi, je te remercie de tout mon cœur de m’avoir soutenu et encouragé durant toutes ces années d’études!; ton adhésion à ce grand projet et ton appui permanent m’ont été très précieux et je t’en suis infiniment reconnaissant.
Tim, je te remercie pour les beaux cailloux que tu m’as rapportés quand tu partais marcher et que je travaillais à mon mémoire!; tu as parfois dû te montrer très courageux pour partager ton papa avec ses études!; je t’aime!!
Maman et papa, je vous remercie pour votre généreux soutien et votre précieuse disponibilité qui ont assurément concouru au succès de cette riche et passionnante aventure!; yes!! I did it!!
Heidi et Bruno, je vous remercie pour votre disponibilité exceptionnelle et vos constants encouragements qui ont grandement contribué à l’accomplissement de ce périple.
Monsieur Jacquemet, je vous remercie pour votre générosité en temps et en conseils avisés ainsi que pour l’accompagnement appréciable que vous avez assuré dans ma rédaction de ce mémoire.
Madame Tinembart, Monsieur Besençon, Monsieur Christen, Monsieur Daniélou, Monsieur Delisle, je!vous!remercie pour la part précieuse de votre temps que vous m’avez fait l’honneur de m’accorder!; vos apports respectifs m’ont procuré un matériau de haute qualité qui a considérablement enrichi ma recherche.
Table des matières
...
Introduction ! 1
...
Origine du questionnement! 1
...
Éléments de contexte! 1
...
Objectifs de la recherche! 1
...
Plan de la recherche! 2
...
Problématique! 4
...
Quelques exemples issus du paysage politique, médiatique et associatif! 4
...
Transformations récentes du métier d’enseignant! 5
...
Constats intermédiaires! 7
...
Question de recherche! 8
...
Hypothèse générale! 9
...
Cadre théorique! 10
...
Ingénierie d’une offre de formation continue, conceptualisation de ce processus! 10
...
Définitions de l’ingénierie de la formation! 10
...
Concernant la notion d’entreprise! 10
...
Délimitation du cadre théorique! 10
...
Fonction de la formation! 11
...
Politique de formation! 12
...
Management de la formation! 13
...
Pilotage de la formation! 14
...
Analyse du besoin de formation" 14
...
Établissement du plan de formation" 17
...
Le concept de compétence" 18
...
Le concept de motivation" 22
...
L’environnement de travail" 28
...
La systémique" 30
...
Établissement du plan de formation (suite)" 33
...
Élaboration du cahier des charges de la formation" 38
...
Conclusion du cadre théorique! 38
...
Arrière-plan théorique! 39
...
Le(s) processus de professionnalisation – formalisation de ce concept! 39
...
Le concept de profession! 39
...
Justification du vocable choisi" 39
...
Premières définitions" 40
...
Point de vue des théories fonctionnalistes" 40
...
Point de vue des théories interactionnistes" 41
...
Point de vue des «!nouvelles!» théories" 41
...
Remarques concernant la définition de ce concept" 41
...
Définition" 42
...
Le(s) processus de professionnalisation! 42
...
Point de vue des théories fonctionnalistes" 42
...
Point de vue des théories interactionnistes" 43
...
Point de vue des «!nouvelles!» théories" 43
...
Remarques concernant la formalisation de ce processus" 44
...
Définition" 44
...
Conclusion de l’arrière-plan théorique! 44
...
Constats intermédiaires relatifs au cadre et à l’arrière-plan théoriques ! 46
...
Étude de cas! 47
...
Hypothèses spécifiques! 47
...
Commentaires et questionnements! 47
...
Méthodologie de l’étude de cas! 48
...
Constitution du corpus! 48
...
Identification des catégories d’acteurs" 48
...
Responsables de la formation" 49
...
Direction, cadres responsables" 49
...
Hiérarchie, supérieurs hiérarchiques" 49
...
Utilisateurs" 50
...
Interlocuteurs" 51
...
Entretiens semi-directifs! 51
...
Grille d’entretien" 51
...
Organisation de la grille" 52
...
Déroulement des entretiens" 54
...
Analyse de contenu! 54
...
Définition de la méthode de l’analyse de contenu" 55
...
Préparation du matériau d’analyse" 55
...
Statut des documents en annexe! 55
...
Analyses! 56
...
Objectifs de l’offre de formation continue de la HEP-VD! 56
...
Du point de vue de la DGEO" 56
...
Du point de vue du Directeur" 56
...
Du point de vue de la SPV" 57
...
Du point de vue de la HEP-VD" 58
...
But de l’édition d’un programme de formation continue" 59
...
Autres lieux et autres modalités de formation continue" 60
...
Élaboration de l’offre de formation continue! 61
...
Perceptions par les différents acteurs" 61
...
Dispositif de pilotage de l’analyse des besoins" 62
...
Facteurs d’évolution de l’offre! 64
...
Apparition de nouveaux cours" 64
...
Suppression de cours" 65
...
Financement" 66
...
Points de vue sur le programme de formation continue actuel! 66
...
Domaines de formation pertinents" 68
...
Types de cours suivis! 69
...
Responsabilité de l’enseignant" 69
...
Utilisation du programme de formation continue de la HEP-VD par les enseignants" 70 ...
Responsabilité du Directeur" 72
...
Reconnaissance institutionnelle des cours suivis" 74
...
Documents prescripteurs! 75
...
Absence de cahier des charges" 75
...
Droits et obligations en matière de formation continue" 77
...
Évaluation! 78
...
Par la HEP-VD" 78
...
Par la DGEO" 79
...
Par le Directeur" 79
...
Par la SPV" 80
...
Vision idéale de l’offre de formation continue de la HEP-VD! 80
...
Du point de vue de la DGEO" 80
...
Du point de vue du Directeur" 80
...
Du point de vue de la SPV" 81
...
Du point de vue de la HEP-VD" 83
...
Vérification des hypothèses spécifiques et discussion des résultats! 84
...
Première hypothèse spécifique! 84
...
Dispositif de pilotage et coordination" 84
...
Utilisabilité dans une logique de compétences" 85
...
Vérification de l’hypothèse spécifique" 86
...
Deuxième hypothèse spécifique! 86
...
Substitut au cahier des charges" 86
...
Fondements de l’offre et recension de ses contenus" 87
...
Vérification de l’hypothèse spécifique" 89
...
Troisième hypothèse spécifique! 89
...
Facteurs internes et externes d’évolution de l’offre" 89
...
Automaticité dans la reconduction des unités de formation" 90
...
Bilans de la formation continue" 90
...
Vérification de l’hypothèse spécifique" 91
...
Éléments saillants! 92
...
De la notion de compétence" 92
...
De la notion de professionnalisation" 93
...
Domaines de formation centraux ou faisant défaut" 93
...
De l’évaluation de la formation" 95
...
Perspectives! 95
...
Quelle forme de pilotage, menée par quels acteurs…! 96
...
… adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction…! 96
...
… production d’une professionnalité définie pour ce métier! 96
...
Recommandations! 97
...
Niveau de la DGEO" 97
...
Niveau des établissements" 97
...
Niveau des individus" 98
...
Dispositifs favorisant un processus de gestion des compétences" 98
...
Conclusions! 100
...
Limites! 100
...
Du «"choix par catalogue"» à la «"logique du co-investissement"»! 100
...
Références bibliographiques! 102
...
Problématique! 102
...
Quelques exemples issus du paysage politique, médiatique et associatif! 102
...
Transformations récentes du métier d’enseignant! 102
...
Cadre théorique! 103
...
Ingénierie d’une offre de formation continue! 103
...
Le concept de compétence! 103
...
Le concept de motivation! 104
...
L’environnement de travail! 104
...
La systémique! 104
...
Arrière-plan théorique! 104
...
Le(s) processus de professionnalisation! 104
...
Étude de cas! 104
...
Méthodologie de l’étude de cas! 104
...
Documents de référence pour les enseignants à l’école obligatoire dans le canton de Vaud! 105
...
Bibliographie! 107
...
Problématique! 107
...
Transformations récentes du métier d’enseignant! 107
...
Cadre théorique! 107
...
Ingénierie d’une offre de formation continue! 107
...
Le concept de compétence! 107
...
Le concept de motivation! 107
...
La systémique! 107
...
Arrière-plan théorique! 108
...
Le(s) processus de professionnalisation! 108
...
Étude de cas! 108
...
Méthodologie de l’étude de cas! 108
Introduction
Nous avons choisi de mener, à titre de mémoire de licence, une recherche s’inscrivant dans le cadre de la thématique de la formation continue comme outil de pilotage d’un processus de gestion des compétences. Plus précisément, nous allons traiter de l’ingénierie d’une offre de formation continue en regard des transformations d’un métier ainsi que du processus d’amélioration continue de l’entreprise. Cette problématique se situe donc à l’intersection entre des besoins de l’entreprise et de l’individu, auxquels nous pensons qu’une offre de formation continue conçue de manière rigoureuse peut constituer un élément de réponse.
Origine du questionnement
Notre intérêt pour cette problématique provient de sentiments que nous avons éprouvés au cours de notre activité d’enseignant!:
• nous percevions une représentation dévalorisée, aux yeux de la population, du métier d’enseignant1!;
• paradoxalement, en parallèle de cette dévalorisation, nous avions l’impression que les attentes – de la part des parents, de la société en général, ou relayées par les médias – vis-à-vis des enseignantes et des enseignants2 allaient grandissant!;
• en outre, les choix de cours de formation continue qu’il nous semblait que nos collègues enseignants opéraient ne nous paraissaient ni contribuer à une remédiation de ce déficit d’image, ni permettre de répondre à ces nouvelles attentes vis-à- vis du corps enseignant.
C’est entre autres ce ressenti qui nous a fait chercher à nous distancier de l’exercice du métier d’enseignant et, en vue de permettre une évolution à notre carrière, nous a conduit à entreprendre des études à la FPSE.
Éléments de contexte
La Haute école pédagogique vaudoise (HEP-VD) édite annuellement un programme de formation continue qui n’avait jusque-là jamais éveillé en nous qu’un intérêt modéré et qui, à nos yeux, constituait à première vue davantage une sorte de
“fourre-tout” qu’un véritable dispositif visant à la production d’une professionnalité pour le métier d’enseignant.
L’absence de cahier des charges officiel pour les enseignants à l’école obligatoire dans le canton de Vaud3 a renforcé nos doutes quant à la pertinence de l’offre figurant dans le programme de formation continue de la HEP-VD!: pour les enseignants à l’école obligatoire, quel cahier des charges de la formation a-t-il été établi!? de quelle manière une identification des besoins en formation a-t-elle pu être effectuée pour atteindre les objectifs stratégiques que la Direction générale de l’enseignement obligatoire (DGEO) s’est fixés!? quelle coordination a-t-elle lieu entre la DGEO et la HEP-VD en vue de la définition des objectifs de la formation continue!?
Objectifs de la recherche
Le choix de réaliser une recherche se rapportant à l’offre de formation continue destinée aux enseignants à l’école obligatoire relève donc d’une volonté de dépassement de notre envie de “quitter le navire”, d’une envie de faire quelque
1 À titre d’illustration, nous avons recherché, dans la bande dessinée, quelques représentations d’enseignants!; les éléments que nous avons récoltés nous paraissent emblématiques de la figure sociale de l’enseignant!; ces extraits sont reproduits en annexe (voir «!Annexe 1!: Quelques représentations d’enseignants dans la bande dessinée!» p.!1).
2 Par la suite, pour une meilleure lisibilité, «!les enseignants!», à considérer à valeur épicène.
chose de notre ressenti de l’image et des clichés relatifs au métier d’enseignant, perception que nous avons vécue comme une pénibilité dans notre travail. Nous aimerions mettre à profit notre cheminement de pensée et notre parcours
professionnel, nous souhaitons dépasser ces sentiments subis pour générer à partir d’eux une contribution positive et constructive!; d’où notre intérêt d’œuvrer de manière active dans le sens de la recherche d’un processus de production d’une professionnalité pour le métier d’enseignant, ainsi que de sa valorisation.
L’objectif est donc double!: d’une part, personnel, afin de dépasser notre vision subjective pessimiste pour atteindre un niveau d’analyse reposant sur un ancrage théorique!; d’autre part, ce qui représente la dimension essentielle, afin de participer de l’explicitation et de la visibilisation de la possibilité d’utilisation d’une offre de formation continue comme outil de pilotage d’un processus de professionnalisation. Nous caressons donc l’espoir que notre recherche propose des pistes desquelles la HEP-VD et la DGEO se montreraient intéressées de s’inspirer.
Précisons encore que du fait de l’expérience professionnelle qui nous est propre, et afin de resserrer le champ de notre recherche, nous avons pris le parti de faire porter notre étude de cas sur le champ de l’enseignement obligatoire dans le canton de Vaud. De même, du fait de l’origine de notre questionnement, notre recherche portera spécifiquement sur la formation continue de ces enseignants. Toutefois, nous estimons fort probable que notre démarche ainsi que certains contenus que nous allons présenter ont le potentiel de s’étendre à d’autres niveaux d’enseignement, à d’autres régions ainsi qu’à d’autres métiers.
Plan de la recherche
Le prochain chapitre, intitulé Problématique, présente quelques éléments du contexte social et politique actuel qui
corroborent notre questionnement, et indiquent qu’il est pertinent de traiter de la formation – qu’elle soit initiale ou continue, au reste – des enseignants.
Cette problématique nous conduit à formuler la Question de recherche, que nous avons pris le parti de faire porter spécifiquement sur la formation continue des enseignants à l’école obligatoire, en conformité avec l’origine de notre questionnement.
Puis, l’Hypothèse générale que nous émettons nous oriente vers le thème de l’ingénierie de la formation, et en particulier du pilotage de l’offre de formation continue!; nous y laissons entrevoir que les apports développés dans ce mémoire nous semblent présenter le potentiel de s’étendre à d’autres métiers, voire à la plupart des métiers.
Dans le chapitre Cadre théorique, nous prenons en revue dans la littérature les apports concernant l’ingénierie d’une offre de formation continue. Nécessairement, nous sommes également conduit à ancrer les concepts de compétence, de
motivation, d’environnement de travail et de systémique.
En outre, à titre d’Arrière-plan théorique de notre recherche, nous formalisons le concept de profession ainsi que le processus de professionnalisation.
Sur la base de ces apports, dans le chapitre Constats intermédiaires relatifs au cadre et à l’arrière-plan théoriques, nous présentons quelques premières conclusions ainsi que des éléments de réponse à notre question de recherche et de validation de notre hypothèse générale.
Dès lors, nous détenons les outils nous permettant de mener notre Étude de cas. Nous y émettons quelques hypothèses spécifiques quant à la pertinence de l’offre de formation continue de la HEP-VD en lien avec le mode de pilotage qui préside à sa constitution!; nous y présentons la méthodologie de l’étude de cas que nous avons adoptée!; nous effectuons l’analyse des données récoltées!; nous poursuivons avec la vérification de nos hypothèses spécifiques et la discussion de nos résultats!; et nous terminons avec les perspectives que nous semble ouvrir notre travail de recherche en termes d’éléments de réponse à notre question de recherche et de recommandations que nous formulons pour le pilotage d’une offre de formation continue pour le métier d’enseignant à l’école obligatoire dans le canton de Vaud.
Enfin, nous sommes en mesure, dans le chapitre Conclusions, de révéler la validité de notre hypothèse générale et de clore notre réflexion autour du pilotage de l’offre de formation continue d’une manière générale, quelle que soit l’entreprise concernée.
Problématique
Chacun est allé à l’école étant enfant, et dès lors tout le monde est empreint de son vécu d’écolier et possède une représentation du monde scolaire. C’est vraisemblablement cette fibre que font volontiers vibrer certains médias, et fréquentes sont les références au métier d’enseignant dans le paysage politique qui périodiquement s’empare de ce sujet pour le placer au centre des débats. En voici quelques exemples.
Quelques exemples issus du paysage politique, médiatique et associatif
Voici quelques échantillons qui témoignent de la prégnance de la formation des enseignants dans les débats4!:
• la SPG, association professionnelle et syndicat des enseignants et enseignantes primaires genevois, propose sur la première page de son site un lien vers un dossier intitulé «!La formation des enseignantes et enseignants primaires à Genève!»5!;
• à Genève, la création d’un Institut universitaire de formation des enseignants primaires et secondaires est à l’étude depuis plusieurs années, et fait encore actuellement l’objet de débats!;
• dans le canton de Vaud, l’ASPICS (Association de parents intéressés et concernés par la scolarité) et l’AVEC (Association vaudoise d’enseignants pour une école crédible), auxquelles s’est jointe l’AVPC (Association vaudoise de parents chrétiens), ont déposé début!2008 l’initiative intitulée «!École!2010!: sauver l’école!»6, qui prévoit que «!les cours des degrés 7,!8!et!9 des classes de voie secondaire baccalauréat sont assurés par des maîtres porteurs d’une maîtrise universitaire!»!; sans toutefois indiquer d’autre précision pour les classes primaires et les autres voies, ce que décrie vivement la Société pédagogique vaudoise (SPV), en citant la présidente de l’ASPICS!: «!Il faut que la formation des enseignants soit en rapport avec les élèves dont ils s’occupent. Une formation universitaire pour les enseignants de VSB et plus pratique (sic) pour les primaires et la VSO…!»7!;
• relayé par le SER (Syndicat des enseignants romands), le document «!Position des organisations d’enseignants pour l’audience avec la CDIP8 du 20.5.2005!»9 déclare indispensables de «!hauts niveaux d’entrée et de fin d’études pour la formation des enseignants!»!;
• en janvier 2007, dans une lettre aux membres de la CDIP et de la CIIP (Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin)10, le SER déclare réitérer «!sa demande que les HEP deviennent de véritables hautes écoles professionnelles post-bachelor, et que le niveau master soit la norme minimum pour tous les enseignants de l’école obligatoire!»!;
• faisant écho à l’avant-projet de loi sur la HEP-VD, dont l’une des variantes prévoit l’obtention d’un master au bout du cursus, L’Hebdo, dans son numéro du 22!juin!2006, titre son éditorial «!Une nouvelle ambition pour les instituteurs, please!!!»11, et publie un article intitulé «!Ma maîtresse a un master!»12!;
4 L’ensemble des articles et des textes auxquels il est fait référence ci-après figurent en annexe (voir «!Annexe 2!: Textes relatifs à la formation des enseignants!» p.!3).
5 Page Web «!Dossier formation des enseignants!», voir annexes p.!3
6 Texte de l’initiative «!École 2010!: sauver l’école!», voir annexes p.!4
7 Document «!Initiative École 2010!: sauver l’école. Information et position du Comité cantonal de la SPV!», voir annexes p.!8
8 Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique
9 Voir annexes p.!10
10 Voir annexes p.!16
11 Voir annexes p.!17
12 Voir annexes p.!18
• sur son site Internet, l’Université de Genève propose un riche recueil sur la question intitulé «!Formation des enseignants à Genève et ailleurs!»13!; ce recueil intéressera les personnes désireuses de pousser plus avant la question.
Par ailleurs, la question de la formation des enseignants dépasse les frontières romandes, voire helvétiques, comme en témoigne la récente «!Déclaration de Leipzig!»14, signée par les associations faîtières d’enseignants d’Allemagne, de Suisse et d’Autriche, et qui exige «!pour toutes les pédagogues et tous les pédagogues une formation à hauteur d’au moins un master académique!».
Le débat n’est toutefois pas nouveau!: un article datant de 1992 semble être fondateur – son titre est cité par bon nombre d’associations, institutions ou journalistes –!; il est intitulé «!Moins qu’un canari!?!»15. Tschoumy (1992) y ironise le fait qu’il faut avoir fait de longues études universitaires pour devenir vétérinaire et soigner un petit oiseau, alors qu’il n’est pas nécessaire d’être universitaire pour devenir instituteur et se voir confier la tâche de développer les apprentissages des enfants. L’auteur lance ce camouflet!: «!Pendant combien de temps encore le soin d’un canari va-t-il postuler plus de compétences que le soin des enfants!?!» (Tschoumy, 1992, p.!16). Il explique que dès 1991, en France, la formation des enseignants, depuis les classes enfantines jusqu’au lycée, se fera à l’université!:
On sera professeur d’école, ou professeur de lycée, mais les formations seront équivalentes et, à indice-horaire identique, les salaires seront les mêmes. Les termes de «!primaire!» et de «!secondaire!» seront des termes devenus archéologiques […]. (Tschoumy, 1992, p.!16)
Dans son plaidoyer, Tschoumy fait état de la situation en Europe, où il constate que la formation des enseignants subit une mutation!:
Ainsi donc, on souhaite en Europe ne plus dissocier la formation des enseignants selon l’âge des enfants enseignés!;
on souhaite assurer l’emploi en augmentant la formation générale!; on souhaite rehausser le statut de l’enseignant européen par une double valorisation d’études universitaires et de rémunération adaptée!; on souhaite surtout favoriser, en Europe, la mobilité des enseignants communautaires, et ceci se fera «!à niveau universitaire!». (1992, p.!17)
Cet auteur déclare encore que «!l’universitarisation de la formation des enseignants de toutes catégories n’est qu’une recherche d’adaptation aux exigences de notre temps!» (1992, p.!18).
Observons dès lors, afin de sortir du débat politico-médiatique, ces transformations survenues récemment dans l’exercice du métier d’enseignant.
Transformations récentes du métier d’enseignant
Cattonar, dans un chapitre intitulé Comment les enseignants du secondaire conçoivent-ils et vivent-ils leur métier!? (2006), présente les évolutions majeures qui sont survenues dans le cadre du métier d’enseignant au cours des cinquante dernières années. Cette auteure y ajoute notamment le regard proposé dans l’ouvrage dirigé par Lessard et Tardif (2004), et qui présente un portrait international de l’identité enseignante aux niveaux maternel, primaire et secondaire.
Selon Cattonar, le métier d’enseignant a subi de profondes transformations dans sa teneur et dans ses conditions de travail.
Le champ scolaire a évolué, notamment dans les caractéristiques du public scolaire, dans les attentes de la société vis-à-vis de l’école, dans les savoirs enseignés, ainsi que par l’arrivée de nouveaux spécialistes de la jeunesse et de nouvelles technologies!:
En premier lieu, le public scolaire est devenu plus hétérogène et la relation pédagogique ne semble plus aller de soi.
Les élèves ne paraissent plus «!naturellement!» disposés à entrer dans le jeu scolaire, ils ont un rapport à l’école plus instrumental et ils attendent d’être convaincus de l’utilité des études. Ils ne semblent plus d’emblée disposés à reconnaître l’autorité des enseignants, lesquels doivent désormais faire face à de fréquents «!incidents!» qui
13 Voir annexes p.!19
14 Texte original, voir annexes p.!23!; traduction en français, voir annexes p.!24
dérangent l’ordre en classe. En même temps, les attentes de la société vis-à-vis de l’école se sont complexifiées et diversifiées (comme l’instruction, l’éducation, l’épanouissement du jeune, la citoyenneté, la préparation au marché de l’emploi, etc.). Ces multiples finalités éducatives amènent les enseignants à devoir remplir différents rôles à la fois, ce qui s’avère épuisant dans la pratique et rend plus difficile la construction d’une identité professionnelle forte. Ensuite, les savoirs enseignés ont connu un renouvellement rapide créant une incertitude sur ce qui vaut d’être enseigné.
Enfin, l’arrivée de nouveaux spécialistes de la jeunesse (éducateurs, animateurs, etc.) et de nouvelles technologies (médias audiovisuels, Internet) oblige les enseignants à redéfinir les limites de leur compétence professionnelle.
(Cattonar, 2006, pp.!153-154)
Parallèlement à l’évolution survenue dans le travail enseignant en lui-même, Cattonar constate que de manière internationale une politique scolaire de réformes a lieu, relatives à la formation professionnelle des enseignants. Ces réformes viseraient à professionnaliser le métier d’enseignant en produisant des «!praticiens réflexifs!», ce qui marquerait une rupture avec les pratiques, l’identité professionnelle et les conceptions de ce métier, traditionnellement assimilé à une «!vocation!»!:
Depuis quelques années, le métier d’enseignant est au centre de réformes impulsées par les pouvoirs publics. En particulier, on assiste dans divers contextes nationaux à une réforme de la formation professionnelle qui vise à transformer les pratiques et l’identité professionnelle des enseignants. Ces politiques cherchent à
«!professionnaliser!» les enseignants et à leur faire adopter un nouveau modèle de professionnalité qui marque une rupture avec des conceptions plus anciennes de leur travail!: les enseignants n’ont plus à être des «!maîtres instruits!», ni des «!techniciens pédagogues!», ils sont aujourd’hui appelés à devenir des «!praticiens réflexifs!».
L’identité enseignante est ainsi devenue un enjeu des politiques scolaires qui la considèrent comme un levier d’amélioration du fonctionnement du système éducatif (comme lutter contre les échecs et les inégalités scolaires).
(Cattonar, 2006, p.!154)
Cattonar résume les apports de Lessard et Tardif quant aux éléments caractérisant l’évolution du métier d’enseignant durant les deux dernières décennies!:
• vieillissement du bassin enseignant,
• compressions budgétaires en éducation,
• désengagement de l’État et nouveaux modes de régulation,
• mouvement de professionnalisation de l’enseignement,
• technologies de l’information et de la communication,
• crise du savoir,
• appauvrissement des enfants, augmentation de l’exclusion, éclatement du modèle d’autorité. (Cattonar, 2006, p.!155)
Malgré les velléités des politiques scolaires de professionnaliser ce métier, les finalités défendues par le corps enseignant pour son métier resteraient différenciées, d’après Lessard et Tardif, en fonction des degrés d’enseignement!: «!socialiser les élèves et favoriser leur développement personnel au maternel et primaire, transmettre des connaissances et apprendre à penser au secondaire!» (Cattonar, 2006, p.!154).
Alors que, selon Lessard et Tardif, le métier d’enseignant est appelé à être recomposé selon une logique de
professionnalisation, le système scolaire n’intègre qu’avec peine les changements en cours!; il a tendance à continuer sa course «!comme si de rien n’était!»!:
Le travail enseignant conserve par bien des côtés une dimension traditionnelle en continuité avec le passé et qui survit tant bien que mal au sein de la grande industrie scolaire de l’école de masse. Le modèle classique
d’enseignement est en pleine décomposition et il n’a pas de modèle alternatif pour le remplacer. (Cattonar, 2006, p.!155)
Selon Cattonar, la plupart des enseignants secondaires choisissent et exercent ce métier «!surtout par “amour” pour une matière, sa transmission et/ou les contacts avec les élèves […]!» (2006, p.!156)!; alors que «!les tâches qui relèvent de la discipline, du contrôle et de la socialisation sont vécues comme des activités secondaires et pénibles qui les détournent de
leur véritable activité, donner cours!» (p.!157). Cattonar constate dès lors un clivage entre ce qui est considéré comme le
«!vrai travail!» versus le «!sale boulot!»!:
Nos enquêtes mettent en évidence que pratiquement tous les enseignants considèrent que leur métier consiste avant tout, normalement et idéalement, à donner cours et à enseigner des savoirs aux élèves!: c’est leur «!vrai travail!». Les autres tâches qu’ils sont amenés à accomplir […], comme la socialisation des élèves (leur «!apprendre à vivre en société!»), l’écoute et la prise en charge de leurs problèmes personnels et sociaux ainsi que la gestion de l’ordre en classe sont la plupart du temps rejetées comme ne faisant pas normalement partie de leur travail!: ils disent ne pas avoir été formés, ne pas être payés, ni être devenus enseignants pour les assurer. Ces tâches sont
présentées comme du «!sale boulot!» qu’ils sont contraints de réaliser […] pour établir les conditions de travail nécessaires pour pouvoir donner cours. (2006, p.!157)
La culture professionnelle commune présentée ci-dessus varie toutefois fortement selon le public scolaire avec lequel les enseignants travaillent, selon qu’ils sont dans des «!“bonnes écoles” (où les élèves ont un faible taux de retard scolaire et sont décrits comme motivés et disciplinés)!» (Cattonar, 2006, p.!158), ou dans «!des établissements “difficiles” (où les élèves présentent un taux élevé de retard scolaire et sont dépeints comme démotivés et indisciplinés)!» (p.!158).
Constats intermédiaires
L’expérience des enseignants est donc, selon Dubet, «!dominée par le choc d’une représentation idéale d’un métier avec des conditions de travail qui la rendent impossible à réaliser!» (2002, cité par Cattonar, 2006, p.!162). Selon Cattonar, les enseignants sont conduits à un nécessaire travail de reconstruction du sens de leur métier. Cette auteure convoque Barrère, selon lequel les enseignants doivent en conséquence vivre aujourd’hui un «!deuil intellectuel!» relativement aux bases traditionnelles de leur identité professionnelle!:
Barrère parle d’un «!deuil intellectuel!» (celui de travailler de manière enrichissante sur leur matière) que sont amenés à faire aujourd’hui la plupart des enseignants. Ce deuil n’est pas évident à faire car les enseignants n’arrivent que difficilement à renoncer à cet élément important de leur motivation professionnelle et ils peuvent dès lors vivre une grande insatisfaction. (2006, p.!162)
C’est une réforme de la formation que Cattonar propose à titre de piste d’action pour permettre la recomposition du métier d’enseignant afin de faire face à ses évolutions!:
Pour lutter contre le malaise que vivent aujourd’hui plusieurs enseignants, l’une des pistes d’action pourrait passer par une réforme de leur formation initiale et continuée. Celle-ci pourrait davantage les armer pour faire face aux difficultés pédagogiques et relationnelles qu’ils rencontrent avec leurs élèves et mieux les préparer au «!sale boulot!»
qu’ils sont amenés à remplir à des degrés divers selon le contexte où ils travaillent. (2006, p.!163)
Il s’agit de la piste principale que propose Cattonar, l’autre étant «!la recherche d’une diminution des inégalités des conditions de travail des enseignants!» (2006, p.!163).
En conclusion, nous pouvons constater que le thème de la formation représente un enjeu sensible et pertinent en regard du contexte social, culturel, historique et politique relatif au métier d’enseignant. Il serait judicieux que soit repensée la formation initiale des enseignants relativement aux nouveaux contextes de ce métier afin de les remettre en adéquation!; et il
conviendrait de proposer des contenus de formation continue pour les enseignants en activité qui pourvoient ceux-ci des outils nécessaires à leur adaptation à ces mutations.
Nous pouvons dès lors considérer approprié et justifié de nous engager dans le thème du pilotage et de l’ingénierie d’une offre de formation continue à destination des enseignants à l’école obligatoire. Fort du paysage dressé ci-dessus, nous nous estimons à présent en mesure de poser notre question de recherche.
Question de recherche
Nous avons pu voir que les politiques scolaires actuelles se servent de la formation comme d’un levier de
professionnalisation du métier d’enseignant. Nous avons également pu observer que la formation continue peut constituer une piste d’action afin d’amortir le choc du déséquilibre entre la représentation que se font les enseignants de leur métier et leurs conditions de travail réelles. Enfin, les transformations du champ scolaire présentées par Cattonar devraient
nécessairement avoir une incidence sur le cahier des charges pour la fonction d’enseignant, ce qui à son tour devrait faire évoluer le cahier des charges de la formation, initiale et continue, pour cette fonction.
Notre questionnement va donc porter sur le pilotage d’une offre de formation continue en vue de répondre à ces exigences.
Nous posons dès lors la question de recherche suivante!:
«!Quelle forme de pilotage de l’offre de formation continue pour les enseignants à l’école obligatoire, menée par quels acteurs, constitue la réponse la plus en adéquation avec les missions du cahier des charges de cette fonction, en vue de la production d’une professionnalité définie pour ce métier!?!»
Hypothèse générale
Nous faisons l’hypothèse que le pilotage – entendu dans une logique d’ingénierie – d’une offre de formation continue permet la mise en œuvre d’un dispositif de formation continue qui se mette en permanence en adéquation avec les transformations du métier d’enseignant à l’école obligatoire – et, d’une manière générale, de tout autre métier.
Afin de répondre à notre question de recherche et tenter de justifier le bien-fondé de notre hypothèse, nous allons prendre en revue dans la littérature les apports concernant l’ingénierie d’une offre de formation continue!; cette démarche nous conduira à traiter également des concepts de compétence, de motivation, d’environnement de travail et de systémique.
Cadre théorique
Ingénierie d’une offre de formation continue, conceptualisation de ce processus
Définitions de l’ingénierie de la formation
Commençons par donner la définition de ce qu’est l’ingénierie de la formation. Voici ce que proposent Enlart et Jacquemet!:
L’ingénierie est l’ensemble des actions qui permettent de préparer, de mettre en œuvre, de piloter et d’évaluer les dispositifs et actions de formation nécessaires à l’entreprise. (2007, p.!5)
La définition de Ponchelet que reprennent Carré et Jean-Montcler est la suivante!:
Selon A. Ponchelet, l’ingénierie de formation recouvre «!un ensemble d’activités de conception, d’étude et de coordination de diverses disciplines pour réaliser et piloter un processus visant à optimiser l’investissement formation!» […]. (2004, p.!423)
Les deux définitions ci-dessus sont très proches et nous les adoptons, en notant cependant la remarque de Le!Boterf selon lequel la définition de l’ingénierie, notamment dans le domaine de la formation, n’est pas arrêtée!:
Comme beaucoup de notions utilisées dans le domaine du développement des compétences, de la formation ou de la gestion des ressources humaines, l’ingénierie est un concept «!en voie de fabrication!». Son évolution est un signe de sa vitalité. Il témoigne de sa capacité à s’adapter à des problématiques et à des contextes nouveaux. (2004, pp.!365-366)
Concernant la notion d’entreprise
Notre cadre théorique se fondant sur des apports issus de l’ingénierie ainsi que du management, il sera fréquemment fait référence à l’entreprise. Cela peut sembler de prime abord incompatible avec notre mémoire, puisqu’il se rapporte au métier d’enseignant. Toutefois, bien que dans ce cas l’employeur ne corresponde pas à l’acception courante de la notion
d’entreprise, nous verrons que cette dernière s’applique également. En effet, Enlart et Jacquemet font la définition suivante de l’entreprise!:
De fait, une entreprise est une structure économique et sociale comprenant une ou plusieurs personnes et travaillant de manière organisée pour fournir des biens ou des services à des clients dans un environnement concurrentiel (le marché) ou non concurrentiel (le monopole). (2007, pp.!27-28)
Une vocation générique peut donc être attribuée au mot entreprise, comme le note Dennery!: «!Nous emploierons le terme d’entreprise plutôt que celui d’organisation pour parler aussi bien des entreprises commerciales et industrielles que des administrations publiques ou parapubliques ou des associations!» (2006, p.!18).
Par ailleurs, nous avons déjà indiqué que nous estimons que les apports de ce travail ne se cantonnent pas au seul métier d’enseignant à l’école obligatoire, mais peuvent s’étendre à de nombreux autres métiers. Dès lors, le terme d’“entreprise”
nous paraît tout à fait approprié.
Délimitation du cadre théorique
L’ingénierie de la formation continue constitue un vaste domaine que nous aurions été contraints d’aborder de manière trop superficielle si nous visions à traiter l’étendue complète de ce qu’elle recouvre. Nous avons préféré en traiter un aspect
particulier, mais de manière approfondie, c’est pourquoi nous allons nous concentrer sur ce que Dennery (2006) intitule le diagnostic préalable. À titre de préambule, citons le descriptif du chapitre sur le sujet de ce diagnostic que cet auteur fait en introduction de son ouvrage!:
Ce diagnostic va de l’analyse de la demande à l’étude de faisabilité du projet. Il renvoie directement à la
problématique du management du changement par la formation. Le chef de projet formation est en quelque sorte la personne qui favorise le changement, grâce à son action sur les compétences des hommes et des femmes de l’entreprise, mais aussi sur leur motivation et leur environnement de travail. Il a alors une question majeure à traiter!:
comment faire en sorte que le projet de formation s’inscrive parfaitement dans le cadre du projet de changement plus général de l’entreprise!? En clair, il s’agit pour lui de veiller à la pertinence du projet de formation au regard des défis proposés. Il doit faire appel à des techniques et des méthodes développées en ingénierie de formation pour y parvenir. (Dennery, 2006, p.!14)
Pour terminer, nous ferons une légère extension constituée de deux outils proposés par Meignant (2003) et Cohen et Soulier (2004), à savoir le plan de formation et le cahier des charges de la formation.
Ainsi, nous aurons mené notre réflexion sur la planification de la formation dans son ensemble, et nous nous arrêterons là où commence l’action de formation à proprement parler. C’est donc délibérément que nous ne traiterons pas de la conception du dispositif de formation en fonction des diverses méthodes et techniques pédagogiques ou démarches, de la sélection des prestataires de formation, de la gestion administrative et la mise sous assurance qualité du projet de formation, ou encore de l’évaluation des résultats de la formation, notamment. Nous nous limiterons à prendre en compte les deux premières des quatre grandes étapes que Masingue (2004) considère comme les quatre grands chapitres de l’ingénierie qui structurent une politique de formation!: comprendre, décider, agir, évaluer.
Fonction de la formation
Pour définir la position de la formation dans l’entreprise, Dennery (2006) affirme pour commencer qu’elle ne constitue pas un problème en soi, et donc qu’à l’inverse de ce que l’on entendrait parfois, les entreprises n’ont jamais de «!problème de formation!». Pour cet auteur, la formation continue représente au contraire une solution!:
La formation est une solution à des problèmes plus larges, plus opérationnels. Il s’agit d’un levier sur lequel on peut agir pour combler des écarts entre une situation souhaitée et une situation existante. Au même titre que le
recrutement, la mobilité, la politique de rémunération, mais également, les stratégies marketing ou financières, la politique d’investissement… la formation permet aux entreprises d’améliorer leurs résultats, d’atteindre les objectifs qu’elles se sont fixés. Sa spécificité réside dans le fait que c’est par l’acte pédagogique qu’elle contribue à la performance de l’entreprise.!» (Dennery, 2006, p.!18)
Meignant situe la formation continue de manière intégrée dans un processus d’ensemble de gestion et de développement des ressources humaines. Il propose à cet effet la définition suivante de la finalité de la gestion des ressources humaines!:
Disposer à temps, en effectifs suffisants,
et en permanence, des personnes compétentes
et motivées pour effectuer le travail nécessaire, en les mettant en situation de valoriser leurs talents avec un niveau élevé de performance et de qualité, à un coût salarial compatible avec ses objectifs économiques, et dans le climat social le plus favorable possible. (2003, p.!21)
Meignant développe individuellement chaque ligne de cette définition, qu’il signale comme l’un des problèmes de
l’entreprise, et que la formation peut selon lui peut-être contribuer à résoudre. Selon cet auteur, la mission principale pour la fonction Ressources humaines – incluant la formation – ne diffère pas de celle tout autre manager!: il s’agit de «!piloter en permanence un dispositif lui permettant de rendre à ses clients le meilleur service possible au moindre coût!» (2003, p.!105).
Le point de vue développé par Cohen et Soulier rejoint la définition de Meignant!:
Un des nouveaux objectifs des directions des ressources humaines est d’accompagner et de préparer les collaborateurs à des transitions vers les situations de demain non définies, non paramétrées. Dans un univers turbulent, il devient fondamental de se focaliser sur le capital humain qui apporte un avantage concurrentiel
significatif. Pour atteindre cet objectif, elles doivent avoir une vision claire des compétences des collaborateurs et les mettre en regard des besoins actuels et futurs de l’entreprise.
Mais cette démarche de “Management des compétences” n’a de sens que si elle est intégrée dans la politique générale de l’entreprise et si elle fournit les moyens à une direction générale de contribuer à la réalisation de sa stratégie. (2004, p.!16)
Nous retiendrons donc que la formation ne représente non pas la, mais une – autant Meignant que Dennery insistent maintes fois sur ce point16 – solution à certains problèmes de l’entreprise!; que la formation continue doit faire l’objet d’une politique intégrée à la politique d’ensemble de l’entreprise, c’est-à-dire être intégrée dans les processus de décision du management!; enfin, qu’elle doit être gérée dans un souci permanent d’efficience.
Politique de formation
Meignant fournit une définition concise de la notion de politique de formation, que nous prenons le parti d’adopter dans le cadre de notre étayage théorique!:
Une politique de formation est un élément d’une politique d’ensemble d’une entreprise, visant à assurer de manière durable sa rentabilité, la satisfaction de ses clients, l’implication de son personnel et une relation positive avec son environnement. Elle exprime une volonté, exprimée par la direction générale, et engageant toute l’entreprise, portant sur les axes essentiels qui vont orienter les décisions et les actes de gestion de la formation, et, par extension, de gestion des compétences. (2003, p.!55)
Masingue distingue trois niveaux de la politique de formation!: du général, à travers la direction de l’entreprise!; au particulier, à travers l’individu!; en passant par un niveau intermédiaire dit «!local!»!:
Une politique de formation est la combinaison de la politique générale de formation de la direction (qui gagne à être structurée par un schéma directeur), des plans locaux de formation pilotés par le management opérationnel à planification plus courte, et des projets individuels des salariés ou des agents. (2004, p.!390)
Meignant schématise par six questions les orientations des axes essentiels de la politique de formation!: Pourquoi!?
(objectifs à atteindre)!; Quoi!? (objectifs et-ou populations prioritaires)!; Qui!? (clients de la formation et autres acteurs touchés plus ou moins directement)!; Comment!? et Où!? (procédures permettant de traduire des objectifs généraux en actions précises, responsabilités respectives)!; Combien!? (ressources allouées).
Dennery part également du cœur de la stratégie de l’entreprise, c’est-à-dire ses objectifs de performance, qui lui permettent de découvrir «!ses enjeux, ses défis, les actions qu’elle veut mettre en œuvre pour progresser et vaincre!» (2006, p.!20). Cet auteur détaille dix critères de performance sur lesquels un projet de formation peut avoir un effet!: qualité, coût de
production, délais, sécurité du personnel et des clients, satisfaction des salariés, chiffre d’affaires ou parts de marché, marges, fidélisation client, conquête de nouveaux clients, satisfaction client. Aux responsables de la formation de prendre connaissance des critères centraux pour l’entreprise afin de mettre sur pied des projets de formation efficaces et en cohérence avec ceux-ci.
16 Par exemple!: «!Nous voudrions […] attirer votre attention sur une certaine tendance que l’on constate parfois à
considérer hâtivement la formation comme LA solution, LA voie royale pour résoudre tous les problèmes. Il y a des cas, c’est vrai, dans lesquels la formation est clairement la solution privilégiée […], mais c’est aussi la solution de facilité de passer tout de suite de l’énoncé d’un problème à la formation, en espérant ainsi, consciemment ou non, faire l’économie d’une véritable analyse de situation et de la recherche d’autres solutions plus exigeantes, et peut-être plus impliquantes pour les
responsables décideurs.!» (Meignant, 2003, p.!103)
En réponse à la question du Pourquoi!?, selon Meignant, une politique de formation possède trois finalités possibles et complémentaires!: consolider l’existant, préparer l’avenir et accompagner les mouvements individuels. Cet auteur décrit succinctement ces objectifs à atteindre comme suit!:
La consolidation de l’existant est à court terme, dans le cadre de l’année. On y trouve les actions de perfectionnement, individuel ou collectif, qui s’apparentent d’ailleurs davantage à de la maintenance qu’à de l’investissement.
La préparation de l’avenir porte sur la réussite des projets (d’investissement, d’organisation, etc.) essentiels pour l’entreprise, et ayant des incidences importantes sur les besoins de compétences des salariés. Elle peut porter sur des actions dont l’impact est attendu à moyen terme (au-delà de l’année), voire à long terme (s’il s’agit de
transformer, par exemple, la structure de qualification de l’entreprise).
L’accompagnement des mouvements individuels est lié aux deux objectifs précédents, mais est centré sur la gestion individuelle, dans tous les actes qui la concernent, des formations d’accueil à la facilitation d’une mobilité. (2003, pp.!57-58)
Meignant insiste sur le fait que ces trois objectifs ainsi que leurs sous-catégories sont tous importants, mais que l’établissement de priorités s’impose. Ces dernières se traduiront par une variation dans l’allocation des ressources. Le contexte de l’entreprise influençant ce choix, cet auteur le signale comme l’un des points clés d’une politique de formation.
Enfin, selon Masingue, une politique de formation se réfère à l’histoire de l’entreprise et à ses pratiques coutumières, dans lesquelles elle doit s’inscrire ou avec lesquelles elle doit explicitement marquer une rupture!:
Il en est de la formation comme des autres variables d’action des organisations!: elle ne peut agir sans références à l’histoire et à la culture!; une politique de formation est l’héritière de pratiques antérieures, des traditions qui en résultent, dont les différents acteurs – dirigeants, hiérarchiques, salariés, partenaires sociaux – sont à la fois les promoteurs ou les témoins, les militants et les pourfendeurs.
Aussi plutôt que de les négliger, il est au contraire nécessaire de savoir inscrire sa politique en référence à ces pratiques, que ce soit pour les continuer ou au contraire pour rompre avec elles. (2004, p.!384)
Management de la formation
Commençons par une définition de la notion de management!:
La notion de management concerne l’ensemble des actions impliquées dans la conduite des organisations pour réaliser les finalités et les objectifs de ces organisations. Ces actions se déclinent en termes d’organisation, de planification, d’animation et de contrôle. Elles concernent tous les niveaux d’exercice de l’autorité des organisations, et tous les domaines d’activités. (Aubret, Gilbert & Pigeyre, 2005, p.!1)
Du fait de l’intégration de la formation dans un processus plus global, Dennery (2006) et Meignant (2003) font appel aux corpus méthodologiques d’autres fonctions de l’entreprise. Dans son ouvrage, Dennery déclare s’être inspiré de la
démarche générale des méthodes de gestion de projet provenant du monde industriel, qu’il a confrontée à la pratique de la formation, afin d’en extraire des techniques et des méthodes appropriées. Meignant indique pour sa part adopter la logique managériale – par opposition à une logique de gestion – suivante!:
La formation, ce n’est pas faire gérer des stages par un service spécialisé!; c’est analyser des situations, prendre ou faire prendre des décisions par l’ensemble des acteurs concernés en fonction du meilleur rapport coût/avantages escompté et des ressources disponibles externes et internes, mettre en œuvre ces décisions, contrôler pour rendre compte des résultats et réguler en cours de route, et tout cela pour contribuer à la finalité de la fonction personnel […] et, par là, à l’efficacité économique de l’entreprise. (2003, p.!34)
Meignant cite la définition de l’emploi/métier de Responsable de formation en entreprise, tel que l’ANPE le décrit dans son Répertoire opérationnel des métiers et des emplois (ROME)17!:
Repère et analyse les besoins en formation, en cohérence avec la politique économique et sociale de l’entreprise, et son évolution technologique. Conçoit, construit et négocie le plan de formation en tenant compte des aspects humains, financiers, juridiques, organisationnels et pédagogiques. Accompagne la réalisation des actions de formation et évalue les effets de l’investissement formation. Gère les relations avec les partenaires professionnels et institutionnels de la formation. (ROME, cité par Meignant, 2003, p.!84)
Cet auteur cite également la description de la fonction de Responsable de la formation, publiée dans la revue L’essentiel du management!:
Identifie, en liaison avec les cadres responsables, les besoins de formation de l’entreprise. Conçoit les programmes, puis les fait exécuter par des personnes internes ou externes à l’entreprise, en veillant au rapport qualité/prix des différentes prestations. Valide le résultat de formation avec les supérieurs hiérarchiques des utilisateurs. (Le guide des salaires 1996-1997, 1996, cité par Meignant, 2003, p.!84)
Le management de la formation constitue dès lors un processus complexe, dépendant de facteurs et de contraintes multiples, mené en synergie avec un ensemble d’acteurs de l’entreprise, visant à contribuer aux finalités et objectifs de celle- ci à travers la formation, et recherchant en permanence à optimiser l’efficience de cette dernière. Ces premiers jalons jetés, détaillons maintenant les tâches concrètes que les responsables de formation doivent mener, et de quelle manière, pour manager la formation dans l’entreprise.
Pilotage de la formation
Pour Masingue, le pilotage d’une politique de formation relève des démarches de gestion de projet, sur lesquelles il suggère de se calquer!:
Pour concilier rigueur méthodologique et opérationnalité, le pilote de la politique de formation gagnera à réinvestir les démarches existantes de la gestion de projet, qui se résument autour de trois grands objectifs!:
• un objet-but à atteindre,
• des conditions d’acquisition à prendre en compte,
• des coûts et des délais à respecter. (2004, p.!388)
Meignant introduit l’enjeu spécifique aux responsables de la formation continue, dans lequel se retrouvent ces trois grands objectifs, et qu’il situe comme suit!:
Comment concevoir, piloter et maintenir sous contrôle un système qui permette, dans le cadre d’une politique d’ensemble, que chaque client final soit satisfait dans le meilleur rapport résultats/coûts!? (2003, p.!108)
Cet auteur est ainsi conduit à identifier les variables à mettre sous contrôle pour piloter un tel système, et les décline ensuite en démarches, méthodologies et outils. Depuis le problème posé à l’action de formation, Dennery (2006) propose pour sa part une analyse selon trois niveaux d’objectifs!: l’objectif stratégique, l’objectif opérationnel et l’objectif de formation. Nous reviendrons plus loin sur des éléments plus précis concernant ces trois types d’objectifs.
Analyse du besoin de formation
Pour résumer très brièvement la fonction mentionnée plus haut de la formation selon Dennery, nous pouvons dire que cette dernière représente une action venant en réponse à un besoin à combler, que Meignant définit comme suit!: «!le besoin de formation est la résultante d’un processus associant les différents acteurs concernés et traduisant un accord entre eux sur des “manques” à combler par le moyen de la formation!» (2003, p.!132).
Pour Dennery, nous sommes ici au niveau de l’objectif stratégique, la finalité de la formation étant d’atténuer les besoins constitués par l’«!écart entre la performance attendue de l’entreprise et la performance réellement réalisée!» (2006, p.!19).
Selon Masingue, pour comprendre les besoins de l’entreprise il s’agit d’en distinguer les deux grandes familles afin de mettre en œuvre une politique de formation adéquate!:
