Pour Masingue, le pilotage d’une politique de formation relève des démarches de gestion de projet, sur lesquelles il suggère de se calquer!:
Pour concilier rigueur méthodologique et opérationnalité, le pilote de la politique de formation gagnera à réinvestir les démarches existantes de la gestion de projet, qui se résument autour de trois grands objectifs!:
• un objet-but à atteindre,
• des conditions d’acquisition à prendre en compte,
• des coûts et des délais à respecter. (2004, p.!388)
Meignant introduit l’enjeu spécifique aux responsables de la formation continue, dans lequel se retrouvent ces trois grands objectifs, et qu’il situe comme suit!:
Comment concevoir, piloter et maintenir sous contrôle un système qui permette, dans le cadre d’une politique d’ensemble, que chaque client final soit satisfait dans le meilleur rapport résultats/coûts!? (2003, p.!108)
Cet auteur est ainsi conduit à identifier les variables à mettre sous contrôle pour piloter un tel système, et les décline ensuite en démarches, méthodologies et outils. Depuis le problème posé à l’action de formation, Dennery (2006) propose pour sa part une analyse selon trois niveaux d’objectifs!: l’objectif stratégique, l’objectif opérationnel et l’objectif de formation. Nous reviendrons plus loin sur des éléments plus précis concernant ces trois types d’objectifs.
Analyse du besoin de formation
Pour résumer très brièvement la fonction mentionnée plus haut de la formation selon Dennery, nous pouvons dire que cette dernière représente une action venant en réponse à un besoin à combler, que Meignant définit comme suit!: «!le besoin de formation est la résultante d’un processus associant les différents acteurs concernés et traduisant un accord entre eux sur des “manques” à combler par le moyen de la formation!» (2003, p.!132).
Pour Dennery, nous sommes ici au niveau de l’objectif stratégique, la finalité de la formation étant d’atténuer les besoins constitués par l’«!écart entre la performance attendue de l’entreprise et la performance réellement réalisée!» (2006, p.!19).
Selon Masingue, pour comprendre les besoins de l’entreprise il s’agit d’en distinguer les deux grandes familles afin de mettre en œuvre une politique de formation adéquate!:
• les besoins de compétences liés à des projets […]!;
• les besoins de compétences liés à des enjeux de qualité. (2004, p.!388)
Pour ce qui est des acteurs concernés, Masingue en distingue trois, correspondant aux trois niveaux de la politique de formation, qu’il définit comme suit!:
Dans une organisation professionnelle, trois familles d’acteurs sont prescripteurs d’objectifs liés à ces projets ou à ces exigences de qualité!:
• les directions,
• la hiérarchie,
• les individus. (2004, p.!389)
Dès lors Masingue propose de construire la démarche d’analyse des besoins de formation en articulant les deux familles de besoins avec les trois familles d’acteurs, qu’il résume par un tableau croisé pour lequel il donne la description suivante!:
En termes de projet, les directions […] cherchent à préparer l’évolution des emplois et des compétences aux enjeux de leur organisation (liés aux évolutions de leur environnement!: nouveaux marchés ou nouveaux produits, nouvelles technologies, évolution de la demande sociale…). Elles vont demander à la formation d’être l’instrument […]
d’adaptation du «!patrimoine de compétences!» de l’organisation à ces nouvelles donnes!: on pourrait parler d’une mission d’entretien et de développement de l’employabilité collective donnée à la formation.
En termes de qualité, les directions demandent à la formation de contribuer à la performance générale (économique, sociale, environnementale) de l’organisation. Cette performance peut être référée à des objectifs permanents (sécurité, efficacité, rentabilité) ou à des objectifs conjoncturels (relation clients ou usagers, vigilance particulière sur des aspects de gestion, prise en compte d’une demande sociale…).
La hiérarchie, ou management opérationnel, se place à l’interface de la direction et des salariés. Il s’agit pour elle de s’intéresser à des besoins circonscrits aux projets du service, aux équipes de travail, dans une temporalité de court et de moyen terme. En matière de projet, elle recherche l’adéquation du fonctionnement du service aux objectifs qui lui sont assignés. En matière de qualité, elle cherche à développer la performance de l’unité et donc à réduire les dysfonctionnement constatés.
Les individus, pour leur part, ont des stratégies de formation qui leur sont propres. En termes de projet, ils recherchent l’évolution de leur carrière, de leur employabilité, ou de leur développement personnel!; en termes de qualité, ils cherchent à améliorer leur performance actuelle dans leur activité, leur condition de travail, ou encore leur condition de vie. (2004, pp.!389-390)
Pour ce qui est des individus, Meignant (2003) relève que les personnes ne sont la plupart du temps pas outillées pour repérer par elles-mêmes leurs besoins de formation!: au cas où elles exprimeraient un souhait de formation, ce dernier ne correspondra pas forcément à une réelle nécessité, mais peut-être seulement à une envie!; et pour le cas où elles
n’exprimeraient rien, cela ne signifie pas pour autant qu’elles n’ont aucun besoin de formation. Partant, Masingue préconise la mise sur pied d’une démarche d’aide à l’élaboration par les salariés de leur projet de formation pour leur emploi présent ou pour leur employabilité, par une fonction d’orientation, qui appelle elle-même un professionnalisme spécifique!:
Ces stratégies structurées par des projets individuels de formation ne sont réalistes dans leur initiation et leur formulation que si elles sont accompagnées par des démarches de bilan et d’orientation. (Masingue, 2004, p.!390) Meignant (2003) insiste sur l’importance du rôle des spécialistes divers et des hiérarchiques dans le processus allant de l’identification du besoin à son traitement, afin d’aboutir à ce compromis entre les acteurs qu’est l’expression du besoin de formation. Il n’écarte toutefois pas les objectifs, attentes, enjeux et besoins des individus seuls, puisqu’il dédie une portion de chapitre au plan individuel de formation. En effet, il est selon lui dans l’intérêt de l’entreprise de soutenir dans une certaine mesure les projets individuels, afin de permettre dans ce cas à la formation de servir de co-investissement entre l’entreprise et l’individu.
Meignant (2003) identifie les six sources suivantes, dont le besoin de formation constitue, selon lui, la synthèse orientée vers l’action de formation!:
• les environnements externes de l’entreprise!: les tendances profondes captées parmi les exigences des clients, les stratégies des concurrents, les nouveautés du marché, les modes, etc.!;
• les environnements internes de l’entreprise!: la direction, le personnel, les groupes sociaux, l’organisation et les techniques en place, les ressources financières, la culture de l’entreprise, etc.!;
• la stratégie de l’entreprise!: à l’interface entre ces deux environnements, la façon de répondre aux défis extérieurs en tenant compte de façon réaliste de l’intérieur!;
• le niveau réel du personnel!: à l’intérieur des environnements internes, il est mis en comparaison avec les exigences de la stratégie afin de mettre en place les conditions qui permettront de les satisfaire, ou de conclure à une autre solution que la formation pour déployer la stratégie!;
• le déploiement de la stratégie, tenant compte de trois catégories de facteurs!:
! les projets de l’entreprise!;
! la politique sociale de l’entreprise!;
! l’expression des attentes des individus et des groupes!;
• l’offre de formation!: d’ordre second par rapport aux autres sources, elle joue toutefois un rôle important du fait qu’elle donne forme au besoin, voire parfois se substitue à lui.
Pour Meignant (2003), disposer d’une image fiable de ces six sources d’information permet la mise en œuvre d’une méthodologie adaptée de détermination des besoins, ce qui participera de l’efficacité de l’action de formation.
Le poste de travail peut également représenter la source de l’expression d’un besoin de formation. Dans ce cas, Meignant préconise que l’on s’y prenne concrètement selon les quatre registres suivants!:
Mettre en perspective, pour en obtenir une synthèse orientée vers l’action, trois sources principales de l’information!:
la définition théorique du poste, le point de vue des experts sur le contenu actuel et prévisible du poste et les exigences qui en découlent, et le point de vue des personnes exerçant actuellement le poste. À ces trois sources, on peut rajouter les attentes des clients qui, s’ils ne sont pas consultés directement lors de l’analyse des besoins, ont néanmoins beaucoup de choses à dire […]. (2003, p.!139)
Dennery (2006) présente pour sa part ce qui se produit vraisemblablement souvent dans la réalité des entreprises, mais ne rejoint pas l’idéal prôné par Meignant!: une personne membre de la direction générale mandate une personne responsable de formation pour un «!problème de formation!» qu’elle compte voir résolu!; elle indique le type de formation à mettre sur pied afin de pallier ce problème. Dans ce cas, la personne responsable de formation va devoir faire le chemin inverse du raisonnement qu’a réalisé son commanditaire afin d’identifier l’enjeu réel du projet. Nous ne détaillerons pas cette méthodologie puisqu’elle ne correspond pas à une logique d’ingénierie de la formation telle que nous l’avons définie plus haut, c’est-à-dire intégrée à la politique d’ensemble de l’entreprise.
Meignant (2003) décrit dans le détail un nombre important de méthodologies disponibles d’analyse du besoin de formation, que nous nous contenterons de nommer ici, et concernant lesquelles nous proposerons plus loin, à titre récapitulatif, sa démarche générale. Nous renvoyons à son ouvrage les personnes désireuses de disposer d’une description complète de ces méthodes présentées en termes de type d’objectif qu’elles permettent de traiter, de facteurs inducteurs pris en compte, d’acteurs concernés, de caractéristiques, de conditions de mise en œuvre, ainsi que d’avantages et de limites. Cet auteur regroupe ces méthodes selon trois catégories!:
• celles centrées sur les besoins de compétences de l’organisation, qui identifient les écarts qualitatifs entre besoins de compétences requis par une activité professionnelle, et ressources humaines disponibles, à savoir!: l’analyse des compétences requises par un emploi, la méthode matricielle, l’étude des besoins par l’analyse de performance, la méthode par vérification d’hypothèses et l’étude des besoins liés à un emploi nouveau!;
• celles centrées sur l’expression des attentes des individus et des groupes, et dont les résultats peuvent être recoupés avec les besoins de l’entreprise, afin de déterminer des priorités, à savoir!: les enquêtes par entretiens, les enquêtes par questionnaires, les groupes participatifs et les entretiens professionnels!;
• celles accompagnant le changement d’une organisation, à savoir!: la formation comme lieu d’expression de besoins nouveaux et la formation-action.
Pour conclure l’analyse du besoin de formation, Meignant (2003) nous rend attentifs au fait que l’emploi des méthodes idoines ne doit pas empêcher la personne responsable de formation de garder à l’esprit que ce besoin doit également être ressenti par les personnes qui participeront à la formation. Dans le cas contraire – si le besoin est ressenti par seulement l’une ou l’autre des parties, voire aucune –, le rendement pour l’individu et-ou pour l’entreprise sera médiocre, avec des conséquences négatives pour les deux parties. Meignant insiste donc pour que les personnes responsables de formation fassent percevoir aux clients de la formation le besoin objectif qu’elles ont analysé!:
Faut-il souligner que c’est quand se rencontrent besoin et envie que les conditions de réussite sont le plus réunies!?
C’est là un des enjeux de la coopération entre les responsables de formation et les autres «!acteurs!»!: son efficacité ne s’obtiendra que parce que le réseau des acteurs fonctionnels et hiérarchiques aura sensibilisé le «!milieu!» aux évolutions des métiers et du contexte, aura encouragé les salariés à développer leurs compétences, leur aura donné l’envie de se former et les indications pour orienter cette envie de façon positive. (2003, p.!185)
Dès lors, voici en résumé les caractéristiques principales que doit posséder une méthodologie d’analyse des besoins de formation pour qu’elle puisse être qualifiée de bonne, selon Meignant!:
• permettre de prendre en compte, parmi les facteurs inducteurs […], ceux qui sont pertinents!;
• permettre une implication des acteurs concernés!;
• être adaptée à son objet, et en particulier au type d’objectif de formation qu’il s’agit d’atteindre […]!;
• être efficiente, c’est-à-dire permettre le meilleur résultat possible au moindre coût. (2003, p.!140)
Concrètement, et pour généraliser les diverses méthodologies d’analyse du besoin de formation, nous reproduisons ci-après la fiche-résumé que propose Meignant en dix étapes clés pour l’analyse des besoins de formation!:
1. Faire un premier repérage des points clés de la situation (documentation, quelques entretiens). S’assurer que la formation est bien un élément important du traitement du problème à résoudre. Sinon, rechercher une autre solution.
2. Si la formation est un élément de solution, identifier les acteurs clés de la réussite, et notamment ceux qui sont en position de décision ou d’influence (les «!clients!»). Si l’action a un enjeu fort, créer un groupe de pilotage dans lequel ces acteurs seront impliqués ou représentés.
3. Identifier les sources d’information nécessaires pour l’analyse!: documents existants ou à produire, référentiels de compétences, personnes à rencontrer.
4. Analyser les documents recueillis pour affiner le repérage effectué à l’étape 1.
5. Compléter l’information auprès des acteurs clés!: objectifs à atteindre, actions déjà engagées (pas seulement en formation), points de vue sur les besoins, population concernée, critères et échéances de réussite, actions d’accompagnement nécessaires, contraintes du terrain.
6. Exploitation des informations existantes sur les personnes (notamment si un positionnement a été fait à partir d’un référentiel de compétences)!; formulation d’hypothèses sur les besoins à valider et choix de la méthode d’analyse appropriée.
7. Obtenir des acteurs clés la validation de la démarche!; informer les personnes concernées des buts et des modalités.
8. Appliquer la démarche.
9. Synthétiser les résultats en reformulant les objectifs et en proposant une traduction dans un projet pédagogique et des actions d’accompagnement.
10. Faire valider ce projet par les acteurs clés. (2003, p.!186)
Dennery insiste sur la rédaction très précise des objectifs stratégiques du projet de formation afin de faciliter l’évaluation finale de sa réussite. Sa méthodologie consiste en la transformation du problème identifié, à savoir l’écart de performance, en objectifs «!SMART!» (2006, p.!24), c’est-à-dire en objectifs spécifiques, mesurables, ambitieux, réalistes et temporels.
Établissement du plan de formation
Pour Dennery (2006), dès lors que l’on est remonté à l’origine du projet – le besoin de formation!–, la tâche subséquente consiste à redescendre jusqu’à la solution formation!; il intitule l’étape qui suit «!objectif opérationnel de projet!». Cet auteur
nous rend de nouveau attentifs au fait que «!la formation est un des leviers sur lesquels on peut agir, mais [qu’]elle n’est pas
“la” réponse unique!» (2006, p.!25), de même que le signalait Meignant dans le premier point de sa fiche-résumé ci-dessus.
À ce point de la réflexion, il nous paraît intéressant d’avoir à l’esprit les quatre effets majeurs de la formation mis en évidence par Sainsaulieu, et repris par Dennery!:
• la formation comme accélérateur promotionnel!;
• la formation comme créateur de nouveaux réseaux, de nouveaux liens au sein du système socio-organisationnel!;
• la formation comme développeur de l’esprit critique!;
• la formation comme prise de recul par rapport au travail et au rééquilibrage vie de travail/vie extra-professionnelle.
(2006, pp.!26-27)
Poursuivons dans le cadre de la situation où la formation serait la voie adoptée, tout en conservant à l’esprit, pour la pratique, le souci de s’assurer qu’elle représente un élément important du problème à résoudre. À propos du plan de formation, Meignant nous apprend qu’il s’agit d’une obligation légale en France, sans équivalent dans aucun autre pays développé. Toutefois, cet auteur entend dépasser le niveau de formalité administrative, et démontre que l’établissement de ce plan est l’occasion d’en faire un véritable outil de management en termes d’objectifs, de ressources, de conditions de réussite, d’enjeux, de priorités et de moyens!: il le fonde sur la politique de formation, et lui attribue une vocation
opérationnelle. Voici la définition qu’il en donne!:
Le plan de formation est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du management d’une organisation sur les moyens qu’il affecte, dans une période donnée, au développement de la compétence individuelle et collective des salariés. (2003, p.!191)
De manière plus détaillée, le plan de formation constitue pour Meignant la synthèse des actions projetées, de leurs objectifs, et idéalement des effets attendus!; des ressources financières allouées de manière prévisionnelle!; des priorités définies par les responsables de l’entreprise!; des moyens affectés en argent et en temps!; de la durée dans laquelle ces actions s’inscrivent!; de leur finalité pour les personnes et les équipes, en leur permettant de développer les compétences nécessaires, d’améliorer leurs résultats, de satisfaire leurs clients et d’évoluer dans leur carrière. Pour Meignant, le plan de formation devrait par conséquent constituer «!l’aboutissement d’un processus managérial visant à établir la meilleure synthèse possible de ce qui doit être fait pour atteindre les objectifs organisationnels en termes de compétences!» (2003, p.!193).
Selon Dennery (2006), un lien évident existe et nécessite d’être effectué entre projet d’amélioration de l’entreprise et objectif opérationnel du projet de formation. Cet auteur convoque l’approche de Michel et Ledru, lesquels définissent le système CME – pour compétence, motivation et environnement de travail –, à la convergence duquel se trouve la performance, individuelle ou collective. Dennery pose donc que «!tout projet d’amélioration, ayant pour but le développement de la performance de l’entreprise, doit inévitablement agir sur ces trois axes!» (2006, p.!25). Dans ses écrits, Bellier revient à plusieurs reprises sur cette idée que «!l’approche des compétences n’a de sens que si elle s’inscrit dans un système les mettant en relation avec les dimensions motivationnelles et organisationnelles!»!(2004b, p.!74).
À ce point, étant donné le caractère central du système constitué des compétences, de la motivation et de l’environnement de travail, il nous paraît judicieux d’interrompre notre éclairage théorique afin de l’étayer à l’aide d’un détour par la définition des concepts de compétence, de motivation, d’environnement de travail et de systémique.
Le concept de compétence
Au long de cette première partie de notre cadre théorique, nous avons pu voir ou percevoir une certaine omniprésence de la notion de compétence. Nous estimons à présent nécessaire d’en abandonner les utilisations implicites et de la définir explicitement. Voici une première définition!:
L’ergonomie désigne par «!compétences!» les connaissances, savoir-faire, types de raisonnements, habiletés, mis en œuvre pour accomplir une tâche spécifique. Les compétences se différencient des aptitudes et des capacités souvent insuffisantes pour expliquer la réussite ou l’échec d’un opérateur confronté à une tâche précise. En revanche, ce concept se rapproche beaucoup de celui de l’expertise!; mais le langage courant réserve ce dernier
terme à des tâches très complexes ou exercées à un haut niveau de maîtrise, alors qu’une compétence peut correspondre à une tâche banale. (Aubret, Gilbert & Pigeyre, 2005, p.!36)
La définition ci-dessus renferme un grand nombre de termes qui, dans leur usage courant, sont considérés comme proches de la notion de compétence!: connaissance, savoir-faire, habileté, aptitude, capacité, expertise!; on peut également être conduit à rencontrer attitude, savoir, savoir-être, ou encore savoir-devenir. Certains de ces éléments constituent les
composantes attribuées classiquement à la compétence!: le savoir, le savoir-faire et le savoir-être (Dennery, 2006). Essayons toutefois de développer une caractérisation plus spécifique de ce concept.
Multiplicité des définitions
Pour Aubret, Gilbert et Pigeyre, il existe une différence entre l’acception scientifique du concept de compétence, qui devrait autant que possible être unique!; et son utilisation effective dans les pratiques des entreprises, qui est multiple!:
La notion de compétence renvoie aux multiples manières de concevoir et de définir les capacités individuelles ou collectives de mobilisation dans l’action, des connaissances, savoir-faire et comportements qui assurent l’efficacité de l’activité humaine en situation de travail. (2005, p.!1)
La notion de compétence renvoie aux multiples manières de concevoir et de définir les capacités individuelles ou collectives de mobilisation dans l’action, des connaissances, savoir-faire et comportements qui assurent l’efficacité de l’activité humaine en situation de travail. (2005, p.!1)