Pratiques des TIC en milieu scolaire

Les TIC renvoient à un ensemble de technologies qui, combinées ensemble, se caractérisent

par la possibilité qu’elles offrent « de mémoriser, de traiter, de rendre accessible (sur un

écran ou un autre support) et de transmettre, en principe en quelque lieu que ce soit, une

quantité quasi illimitée et très diversifiée de données ». Ces données peuvent avoir des

formes variées : texte, image, son, vidéo, schéma, graphes… Parmi ces technologies,

l’ordinateur occupe une place assez importante (Grégoire, Bracewel, & Laferrière, 1996).

Les TIC sont devenues un élément essentiel de notre vie quotidienne au niveau personnel et

professionnel. L’école ne peut pas demeurer en retrait face à cette utilisation de plus en plus

massive. Il s’agit d’un enjeu important parce que les technologies transforment

l’enseignement et permettent au système scolaire d’évoluer et de répondre aux défis de notre

temps. Elles donnent la possibilité de diversifier les approches et les supports et modifient la

relation aux savoirs. Elles améliorent l’apprentissage des élèves et les rendent plus

autonomes et plus motivés (Vincent, 2002). Elles permettent également de développer des

stratégies pédagogiques plus efficaces et plus pertinentes que les pratiques traditionnelles

(Devauchelle, 1999). Les technologies offrent des possibilités extraordinaires pour

« améliorer la qualité de l’environnement d’apprentissage, c’est-à-dire l’ensemble des

conditions qui permettent à l’apprentissage de prendre forme, au travail, à l’école ou chez

soi » (Papert, 1994, p. 8).

De Ketele souligne que « l’efficacité des outils technologiques de l’éducation est

essentiellement fonction des démarches pédagogiques qui fondent leur utilisation » (De

Ketele, 2002, p. 7). Il rejoint Lebrun dans ce contexte puisque, pour l’un comme pour l’autre,

apprendre avec les technologies c’est avant tout apprendre (Lebrun, 2002). Mais il faut

également préciser qu’«une technologie n’est rien que ce qu’en font ceux qui s’en servent

1

, et

que la façon dont on s’en sert n’est pas indépendante des autres pratiques socio-économiques

et culturelles » (Jacquinot, 1985, p. 130). D’où la nécessité de mener une réflexion

pédagogique sur l’intégration de l’outil informatique en milieu scolaire afin de préciser le

rôle de chacun des éléments de la situation pédagogique : le professeur, les appareils, le

système informatique, les programmes utilisés, les modalités de travail…. (Mucchielli,

1987). Il est également intéressant de permettre aux enseignants de se former non seulement

à la manipulation des technologies et à la navigation sur Internet mais surtout de « se former

à la dimension de leur usage ». Ce qui doit donc primer est plutôt la composante pédagogique

qui sera au service de l’activité d’apprentissage de l’élève (Pouts-Lajus & Riché-Magnier,

1998).

1

104

Les méthodes visant à intégrer la technologie doivent se baser sur des méthodes facilitant

l’apprentissage comme par exemple l’apprentissage par résolution de problèmes,

l’apprentissage par projet, l’apprentissage en groupe coopératif… C’est uniquement à ces

conditions-là, que les outils technologiques peuvent être intégrés efficacement à

l’apprentissage et peuvent donner des résultats satisfaisants. Richard soulève également le

problème de l’utilisation des moyens techniques dans l’enseignement. Pour lui, « les moyens

techniques n’engendrent pas aussi naturellement les méthodes nécessaires pour une

utilisation efficace. Dans le domaine de l’enseignement, l’utilisation judicieuse des

possibilités techniques requiert un travail approfondi de recherche, sinon on risque des

désillusions » (Richard, 2002, p. 7).

Le groupe de travail « Logiciels éducatifs et multimédias » (1996) de la Communauté

européenne souligne que le multimédia a déjà démontré son efficacité pédagogique dans de

nombreuses expériences pilotes. Il reste à pouvoir l’intégrer d’une façon cohérente et

intelligente dans les pratiques scolaires. En effet, il ne suffit pas de posséder du matériel

technologique pour améliorer les pratiques pédagogiques. Chenevez pense que parfois, il

peut même très bien aider à mieux imposer le « modèle pédagogique frontal et impositif » et

« améliorer le caractère autoritaire et

^«

contrôleur

^»

de la pédagogie traditionnelle »

(Chenevez, 2001, p. 99). Il est donc important avant tout de changer les approches et la

méthode pédagogique. Cet élément est déjà souligné par plusieurs chercheurs : intégrer les

outils technologiques dans sa pratique de classe ne peut pas constituer une solution miracle

afin de résoudre tous les problèmes liés à l’enseignement-apprentissage au niveau de la

démotivation des apprenants et des enseignants ou ceux liés à l’échec.

Il est vrai que lesdits outils permettent de surmonter des difficultés liées à l’apprentissage

mais en même temps, ils en font apparaître d’autres liées à leur utilisation. D’où l’importance

de recourir « d’une part, à des modèles du fonctionnement cognitif du sujet apprenant et,

d’autre part, à une analyse des contextes et des conditions d’utilisation de ces outils qui

influencent et modifient ces modèles » (Jonassen, 1994, cité par Legros & Crinon, 2002, p.

10). Il est important de penser leur intégration en termes de « jumelage » avec les pratiques

pédagogiques déjà en cours afin de les améliorer et de les faire progresser et évoluer (Conseil

supérieur de l’éducation, 2000). Ce n’est pas l’utilisation des TIC en soi qui est importante,

c’est plutôt l’usage que l'on en fait. Il s’agit de mettre en place une pédagogie active centrée

sur l’apprenant et sur l’apprentissage plutôt que sur le professeur et l’utilisation des

technologies dans les activités d’enseignement (Poellhuber & Boulanger, 2001).

Perrault présente une typologie d’intégration des TIC dans l’enseignement-apprentissage

formée de trois types d’activités :

- les activités de production et de gestion pédagogiques;

- les activités de diffusion multimédia;

105

Chaque type d’activités se distingue par le contexte de son utilisation et par l’impact qu’il

exerce sur les professeurs mais également sur les apprenants. Le recours à ces activités en

classe exige un investissement assez important en temps et en énergie et nécessite de la part

des professeurs une réorganisation des contenus des cours ainsi que des activités

pédagogiques (Poellhuber & Boulanger, 2001). Cela signifie également une certaine maîtrise

des habiletés technologiques afin de bien utiliser les ressources matérielles. Les risques des

problèmes techniques qui surviennent durant la conduite d’un projet utilisant les TIC peuvent

perturber le déroulement de l’activité et surtout nuire à son succès (Abrate, 1998; Poellhuber,

2002). Ce qui constitue évidemment un élément de démotivation pour tous les acteurs,

professeurs comme apprenants.

Ces nouveaux outils constituent, comme le souligne Lebrun, « un catalyseur qui conduit

progressivement l’enseignant à innover au niveau de ses méthodes en les rendant plus

centrées sur l’activité de l’apprenant (

«

que vont-ils faire de ces outils ?

^»

) » (Lebrun, 2002,

2007). Il faut donc repenser l’intégration des outils technologiques non comme un effet de

mode éphémère ou simplement parce qu’ils existent, mais parce que leur intégration permet à

l’enseignant de revoir ses méthodes d’enseignement. Elle lui donne également la possibilité

d’innover en recentrant l’intérêt sur l’activité de l’apprenant et sur ce qu’il peut faire et

réaliser avec ces outils technologiques. Cela permet de rendre l’enseignement-apprentissage

plus efficace et plus rentable pour l’apprenant et pour l’enseignant. La valeur ajoutée qu’on

leur connaît est tributaire donc des méthodes pédagogiques adoptées. Ces méthodes

véhiculent une certaine vision de l’apprentissage basé sur l’apprenant qui participe

activement à son apprentissage grâce à la réalisation de projets interdisciplinaires et au travail

en équipe.

Les diverses possibilités d’activités que les TIC proposent, motivent les apprenants en leur

offrant un support de diffusion qu’il est possible d’enrichir grâce à l’insertion d’illustrations,

d’animations, de sons… par le biais d’un site sur internet, d’un blog ou d’une présentation

assistée par ordinateur. Elles permettent également de rendre les apprenants plus actifs en

favorisant le travail de groupe. Ainsi ils construisent ensemble leurs connaissances à travers

les discussions au sein du groupe (Poellhuber & Boulanger, 2001). Pour cela, des chercheurs

comme IsaBelle

¹

et Lebrun soulignent l’intérêt grandissant accordé à la « pédagogie par

projet » et à « la résolution de problème » intégrant les TIC dans le milieu scolaire et

universitaire (IsaBelle, 2002; Lebrun, 2002, 2007).

En plus, l’utilisation pertinente des outils numériques favorise la construction de

compétences transversales et contribue à améliorer le rendement des apprenants et leur

permet de mieux réussir dans leurs tâches scolaires. Elle facilite également le développement

des compétences diverses quand elle est intégrée d’une façon efficace et pertinente aux

1

106

activités pédagogiques. L’apprenant est amené à mobiliser plusieurs compétences durant une

activité se basant sur les TIC : des compétences technologiques (manipulation d’ordinateur,

de logiciels…), linguistiques (lecture de textes, compréhension de l’écrit…) cognitives

(l’esprit critique pour valider des informations, la résolution de problèmes..), sociales (travail

en groupe)… (Jefferson et Edwards, 2000 cité par Perreault, 2003).

6.2 Aspects motivationnels de l’intégration des TIC en milieu

Dans le document Usages et effets des TIC dans l'enseignement-apprentissage du français langue seconde : Un exemple au Liban (Page 104-107)