Motivation en milieu scolaire

La motivation est un élément important dans tout acte, toute activité quel que soit l’individu

qui l’accomplit. Elle constitue un facteur important de réussite chez les individus, adultes

comme enfants, parce qu’elle les pousse vers l’accomplissement de leur but malgré toutes les

difficultés rencontrées. L’absence de motivation chez les jeunes influence négativement leurs

performances. Mais quelle est la dynamique fonctionnelle de la motivation scolaire ?

En s’inspirant des travaux de Schrauben, Schunk et Zimmerman et de leur approche

sociocognitive, Viau a défini la motivation en contexte scolaire en fonction de l’atteinte d’un

but : « La motivation en contexte scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les

perceptions qu'un élève a de lui-même et de son environnement et qui l'incite à choisir une

activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but »

(Viau, 1997, p. 7).

Les différents chercheurs sont d’accord pour distinguer deux types de motivation :

 La motivation extrinsèque, provoquée par des éléments extérieurs à la personne

(promesse de récompense, menace de sanctions…).

 La motivation intrinsèque qui dépend uniquement de la personne

Vecchi et Viau énumèrent plusieurs éléments qui motivent l’élève dans l’exécution de la

tâche (Vecchi, 2002; Viau, 1994, 1997, 1999). Pour Vecchi, il est primordial de prendre en

considération les conceptions ou les représentations mentales de l’apprenant concernant son

apprentissage : la manière dont il affronte les problèmes, les obstacles qui freinent son

apprentissage, les blocages qui l’empêchent d’évoluer…

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Ainsi, pour Vecchi, motiver l’élève exige une « démarche globale »

¹

qui impose de revoir

les méthodes pédagogiques en cours. L’auteur cite quelques points qu’il juge importants pour

la motivation de l’élève. A travers ces points, il insiste sur l’importance pour l’élève de

ressentir le besoin de réaliser une tâche ayant un sens pour lui et d’être une partie prenante

de la réalisation du projet. Il souligne également la nécessité pour l’élève de connaître les

objectifs du projet, les moyens dont il dispose pour arriver au résultat escompté ainsi que des

critères d’achèvement et d’évaluation. Il est aussi essentiel de lui présenter des situations de

résolution de problèmes afin de mieux le stimuler en créant des besoins nouveaux de

connaissances.

Vecchi reconnaît également à l’élève le droit à l’erreur. En effet, l’élève peut tâtonner,

explorer une nouvelle démarche ou appliquer de nouvelles techniques, se tromper puis

recommencer. Cela le rend responsable de son apprentissage et il devient « l’acteur de la

construction des ses propres savoirs ». L’élève doit être conscient du « savoir opératoire » ou

des moyens intellectuels qu’il met en œuvre pour résoudre un problème, comme il doit

prendre conscience de ses réussites (Vecchi, 2002).

Nous observons un glissement important du « processus transmissif » des connaissances vers

un « processus individuel d’apprentissage ». Ce qui prime désormais c’est « apprendre à

apprendre et apprendre à choisir parmi la profusion de dispositifs et de systèmes

d’information » (Vivet, 2000). Pour cela, il faut aider l’apprenant à réussir dans

l’accomplissement de la tâche et lui fournir les moyens pour cerner les difficultés rencontrées

pour mieux avancer dans l’accomplissement de la tâche. Il est également important que

l’apprenant change sa conception de l’intelligence considéré comme innée et qui lui renvoie

une image négative de lui-même et de ses capacités. Ce changement lui permet « un

investissement d’énergie renouvelé dans les activités d’apprentissage » (André, 1998, p. 21).

Finalement, il revient à l’enseignant de placer l’élève dans un environnement favorable à

l’apprentissage en créant une relation empathique entre eux.

On retrouve déjà certains de ces caractéristiques chez Viau qui souligne l’importance

d’ancrer la tâche dans des activités de la vie courante. Pour ce chercheur donc une activité

motivante doit :

- responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix ;

- être pertinente sur les plans personnel, social et professionnel ;

- être de haut niveau sur le plan cognitif ;

- être productive ;

- représenter un défi pour l’élève ;

- permettre aux élèves d’interagir ;

- se dérouler dans une période de temps suffisante ;

- comporter des consignes claires (Viau, 1999, pp. 19-20).

1

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Ces divers points se retrouvent déjà dans la pédagogie active et dans l’apprentissage par

résolution de problèmes. Lebrun considère que « dans les méthodes pédagogiques, les formes

«

pures

^»

se trouvent rarement et que, par ailleurs, la richesse pour l’apprentissage se trouve

dans la diversité des méthodes proposées, dans une même leçon, dans un même cours, dans

un même programme » (Lebrun, 2002, p. 149). En se basant sur Bourgeois et Nizet (1997),

Lebrun considère également que motiver les élèves dépend de la nature de l’activité

elle-même, en d’autres termes « une tâche plus proche de l’expérience personnelle ou de la vie

professionnelle future des élèves a plus de chance de conduire à un véritable engagement de

leur part » (Lebrun, 2002, p. 149).

Afin d’aider l’élève dans son apprentissage, Legendre considère qu’il est primordial de se

baser sur les connaissances antérieures qui sont « l’ensemble des informations, idées,

perceptions, concepts et images, ainsi que l’impact d’expériences émotionnelles, contenues

dans la mémoire à long terme de tout usager de la langue » (Legendre, 1993, p. 244). Les

connaissances antérieures, appelées également connaissances préalables, sont considérées par

nombre de chercheurs comme un élément important de l’apprentissage. L’importance de ces

connaissances tient au fait qu’elles permettent à l’élève de faire des liens entre ce qu’il sait et

ce qu’il apprend dès le début du cours et contribuent ainsi à le motiver à apprendre. Les

ignorer peut créer des problèmes majeurs et même infirmer l’enseignement.

Bertrand les rend responsables de tout apprentissage ayant un sens : « […] tout apprentissage

significatif est la résultante d’une activité d’un apprenant qui produit du sens à partir des

conceptions préalables mobilisées et en fonction des situations d’information qu’il possède.

Ces représentations constituent la grille de lecture de l’apprenant » (Bertrand, 1992, p. 76).

Malheureusement ce principe est souvent oublié par un certain nombre d’enseignants qui font

table rase des connaissances antérieures des élèves. Ces derniers ont souvent l’impression

qu’ils commencent toujours leur apprentissage à partir de zéro et sont incapables de donner

du sens à l’enseignement. Ce qui constitue un élément important de démotivation et de

décrochage scolaire.

Viau souligne deux points essentiels concernant la motivation des élèves. Le premier point

est lié à « l’effet de nouveauté » que l’intégration des TICE peut susciter. L’introduction d’un

nouvel outil en classe influence positivement la motivation des élèves et éveille leur

curiosité. Mais, cet effet est de courte durée et s’estompe vite quand les élèves sont habitués à

la présence et à l’utilisation de cet outil. La motivation des élèves décroît pour atteindre de

nouveau son niveau de départ. Selon Viau, il ne suffit pas de mesurer la motivation des

élèves suite à une courte utilisation des TIC, mais plutôt étudier l’effet de ces outils sur une

période plus importante afin de pouvoir déterminer si la motivation persiste ou si elle est

éphémère (Viau, 2007).

Pour le deuxième point, Viau souligne l’idée répandue parmi les chercheurs, selon laquelle la

motivation de l’élève à apprendre se manifeste par l’intérêt et le plaisir qu’il éprouve à

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accomplir une activité d’apprentissage. Pour ce chercheur, l’intérêt et le plaisir ne suffisent

pas comme indicateurs de motivation. Il y en a de plus intéressants et de plus pertinents

comme l’engagement cognitif et la persévérance. L’engagement cognitif se manifeste dans

notre cas par l’implication de l’élève dans la réalisation de la tâche que ce soit au niveau de la

recherche et de la restitution de l’information ou au niveau de la manipulation des

ordinateurs. L’élève engagé cognitivement ne s’attarde pas à examiner les illustrations et à

perdre ainsi un temps précieux pour la réalisation de la tâche. Sa persévérance est soulignée

par son attachement à exécuter une tâche et le temps qu’il consacre à la vérification des

informations. Souvent, les élèves sont démotivés à la rencontre de la première embûche et

hésitent longtemps avant de revenir à la source pour vérifier une information qui pose

problème. Ce travail de profondeur est un critère plus fiable sur le degré de motivation des

élèves qui utilisent l’outil informatique en contexte scolaire.

Dans le document Usages et effets des TIC dans l'enseignement-apprentissage du français langue seconde : Un exemple au Liban (Page 107-110)