Le scénario d’apprentissage-action

Pour atteindre un bon degré de maîtrise de la langue, il est important d’introduire des

activités complexes permettant des échanges fructueux entre les apprenants dans une

démarche de construction des connaissances. D’où l’importance de la notion de scénario

d’apprentissage-action présenté par Bourguignon. De quoi s’agit-il au juste ?

5.2.3 Le scénario d’apprentissage-action

En se basant sur les orientations du CECR, Bourguignon définit le scénario

d’apprentissage-action comme « une simulation basée sur une série de tâches communicatives, toutes

reliées les unes aux autres, visant l’accomplissement d’une mission plus ou moins

complexe par rapport à un objectif. Cette série d’activités amène à la réalisation de la

tâche finale

¹

» (Bourguignon, 2007). Pour elle, le « scénario » est formé d’une mission ou

d’un projet que l’apprenant doit réaliser et qui sert de « trame au processus d’apprentissage,

tout en orientant les activités d’apprentissage proposées par l’enseignant ». Il cherche à

atteindre trois objectifs :

- « réactiver des connaissances acquises

- définir les connaissances nécessaires

- construire de nouvelles connaissances dans l’action en prenant conscience des manques »

(Bourguignon, 2009).

1

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L’accomplissement de la mission donne du sens à la tâche que doit réaliser l’apprenant.

Toujours selon Bourguignon, la tâche est composée d’une succession de micro-tâches se

basant sur des activités de communication langagières : les activités de réception (lire ou

écouter), l’interaction orale (ou écrite si on utilise le courriel ou le clavardage) et les activités

de production (parler et écrire). Elle insiste également sur l’importance de la notion de

« succession », notion essentielle afin de faire « disparaître la possibilité d’action

«

gratuite

^»

».

Les tâches se basant sur les activités de communication langagière, se succèdent en ordre et

sont au service de la réalisation de la mission ou du projet. Leur utilisation et leur maîtrise

nécessitent des tâches d’apprentissage à part entière puisqu’elles exigent des compétences

spécifiques. Bourguignon souligne également l’impossibilité d’approfondir et de maîtriser

toutes ces activités langagières dans le cadre d’une séquence pédagogique. Néanmoins, il est

important que toutes ces activités aient leur place dans le cadre de la mission à accomplir et

que les activités de réception puissent mener aux activités de production puisqu’«il ne peut y

avoir de production sans recherche d’informations auparavant et c’est bien en organisant les

informations qu’il a trouvées que l’apprenant-usager va pouvoir faire le choix que lui impose

sa mission » (Bourguignon, 2007).

La mise en place d’un scénario-action doit prendre en considération les compétences de

l’apprenant au départ et celles que l’enseignant compte lui faire acquérir suite à la réalisation

de la mission, les difficultés des textes et des activités de communication auxquelles

l’apprenant doit faire face en cours de mission ou à travers la réalisation des micro-tâches. La

difficulté et la complexité des tâches dépendent du niveau linguistique de l’apprenant.

Le scénario d’apprentissage-action donne du sens à l’apprentissage parce qu’il permet aux

apprenants de comprendre les objectifs de l’apprentissage d’une langue et surtout leur font

prendre conscience de l’utilité et de l’importance de la langue en dehors du contexte scolaire

comme véhicule de connaissances et d’informations mais également comme outil de

communication, d’analyse, de négociation… afin de mener à bon terme un projet, d’atteindre

un objectif ou de résoudre un problème. Il ne s’agit plus d’une activité artificielle comme

dans le cas des activités de communication langagière en classe de langue, mais plutôt d’une

activité permettant à l’apprenant d’aborder un problème complexe, de l’étudier et de

l’analyser afin de choisir les outils appropriés pour pouvoir réaliser la tâche qui lui est

assignée. Le scénario d’apprentissage-action donne à l’apprenant la possibilité de trouver

lui-même une méthode de travail et de construire ainsi son apprentissage.

Bourguignon relève trois objectifs pour l’apprentissage par l’action. Tout d’abord, il permet

de réactiver les connaissances antérieures puisque l’apprentissage n’est pas une action qu’on

recommence toujours à partir de zéro, puis de définir les connaissances nécessaires dont

l’apprenant a besoin pour réaliser la tâche et finalement, il permet de construire de nouvelles

connaissances tout en prenant conscience des acquis effectués à chaque étape de la

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réalisation du scénario mais également des lacunes à combler. « Le scénario

d’apprentissage-action vise à développer des compétences, c’est-à-dire l’aptitude à mobiliser des

connaissances correctes et pertinentes par rapport à un problème posé qui nécessite de faire

un choix »(Bourguignon, 2006).

L’intérêt du scénario d’apprentissage-action est de donner du sens à l’apprentissage et

d’impliquer les apprenants dans leur apprentissage puisqu’il exige d’eux qu’ils mobilisent les

connaissances acquises dans une production orale ou écrite. Il les motive également et suscite

leur intérêt, il exige d’eux de s’atteler à la résolution d’un problème nécessitant un

investissement important en temps et en activités. Il permet également de réunir les

différentes disciplines autour d’un scénario intéressant et fédérateur, ce qui décloisonne les

apprentissages et suscite un regain d’intérêt de la part des apprenants pour l’apprentissage

devenu ainsi plus cohérent et plus motivant.

La progression des apprenants et leur passage d’une tâche à l’autre les rapprochent de

l’objectif final à atteindre. L’apprenant passe ainsi d’un premier niveau de compétences qui

est le sien en situation de départ pour atteindre un niveau de compétences plus avancé à la fin

de la mission. La construction des apprentissages et l’acquisition des compétences se font à

travers les micro-tâches proposées tout au long de la mission à accomplir. Il ne s’agit plus

d’un apprentissage parcellaire et fragmenté mais d’un tout cohérent et bien organisé. La

gratuité de l’apprentissage n’a pas de place dans un scénario d’apprentissage-action qui

donne tout son sens à l’apprentissage et réactive la motivation des apprenants pour

l’apprentissage d’une langue dans toute sa richesse. Le scénario d’apprentissage-action

permet également à l’apprenant de communiquer et d’agir en langue-cible et ce afin de mieux

la pratiquer, l’apprendre et la maîtriser.

Le scénario d’apprentissage-action se base donc sur l’accomplissement d’une mission

« contextualisée », liée de ce fait à une thématique. « Ceci veut dire que pour accomplir sa

mission, l’apprenant devra retenir les informations d’ordre culturel nécessaires à

l’accomplissement de sa mission» (Bourguignon, 2007). Afin d’atteindre cet objectif,

l’enseignant commence par rassembler des textes contenant des informations autour du

thème choisi, lui permettent de tracer les grandes lignes de la mission à accomplir.

Le choix des textes est dicté par leurs difficultés langagières et leur potentiel d’informations.

Cela signifie que ce choix se base sur le niveau linguistique des apprenants et leur éventuelle

possibilité à les comprendre et les exploiter malgré leur différence de niveaux et

l’hétérogénéité des groupes. Les textes doivent également être complémentaires au niveau

des informations fournies pour qu’ils puissent permettre à l’apprenant de s’acquitter de sa

mission et de réussir la tâche qui lui est assignée. L’étape suivante sera pour le professeur de

définir les objectifs langagiers à atteindre par l’apprenant à travers la réalisation de la mission

qui passe par la production. Bourguignon souligne que « le type de production demandée

devra correspondre à l’aptitude d’un élève du niveau visé» (Bourguignon, 2007).

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Délimiter les objectifs à atteindre et les éléments à évaluer permet à l’enseignant de mieux

viser les éléments qui feront ainsi l’objet de l’apprentissage et permet également à

l’apprenant d’avancer dans son apprentissage tout au long de la réalisation du scénario.

L’enseignant doit être vigilant afin de pouvoir repérer les difficultés linguistiques

susceptibles d’entraver la compréhension des textes et la collecte d’informations. Pour cette

raison, il doit mettre en place des activités d’aide afin de pallier tout manque de techniques

de travail et de connaissances préjudiciables à la réalisation de la tâche. La recherche

d’informations plus que le support lui-même devient une étape importante de l’apprentissage

de la langue « En préparant un scénario d’apprentissage-action, ce n’est pas tant le

support qui doit faire l’objet d’une analyse approfondie, que la mission qui est

demandée, car c’est elle qui va guider de manière intégrée les tâches communicatives

demandées

¹

aux élèves en relation avec les activités de communication langagière qui seront

les unes après les autres au service de l’accomplissement de la tâche finale » (Bourguignon,

2007).

Selon Bourguignon, cette démarche permettra à l’enseignant de « concevoir sa séquence

selon un processus et non plus autour d’un

«

produit

^»

» et à l’apprenant de concevoir

l’apprentissage comme un tout et non comme des éléments détachés ou des disciplines

cloisonnées chacune dans une tranche d’horaire qui lui est allouée. Le scénario

d’apprentissage-action motive l’apprenant dans la réalisation de la tâche parce qu’il s’agit

d’une activité qui s’inscrit dans la durée, à travers différentes disciplines et dont l’exécution

donne du sens à l’apprentissage.

Dans le document Usages et effets des TIC dans l'enseignement-apprentissage du français langue seconde : Un exemple au Liban (Page 88-91)