Ce chapitre présente les résultats de notre analyse des entretiens menés auprès des RF de six organisations. Les catégories ont été définies lors de la phase de traitement des données, en nous basant dans un premier temps sur la trame de notre grille d’entretien, puis en identifiant des sous-catégories au fur et à mesure de l’analyse des verbatims. Les résultats sont présentés, comme explicité dans le chapitre précédant, selon deux axes d’analyse : les catégories de
52 contenus (7.1. « Présentation des résultats : catégories de contenu »s), relatives aux
thématiques, puis en méta analyse, et afin d’observer le phénomène de co-construction du discours sur les pratiques informelles, les catégories de fréquences (7.2. « Présentation des résultats : catégories de fréquences »). Voici ci-après les résultats obtenus.
7.1. Présentation des résultats : catégories de contenus
L’analyse d’après les catégories de contenus est présentée ci-après selon la structure suivante :
7.1.1. Spécificités du contexte institutionnel p. 51
7.1.2. Spécificités de la fonction formation (FF) p. 52
7.1.3. Influence de la personnalité du RF sur les pratiques et la « culture formation » p. 53
7.1.4. Parties prenantes p. 53
7.1.5. Pratiques formelles identifiées dans un exemple de réussite
et un exemple d’échec p. 54
7.1.6. Pratiques informelles identifiées dans un exemple de réussite p. 54 et un exemple d’échec
7.1.7. Difficultés rencontrées dans le management des projets p. 57
7.1.8. Bonnes pratiques – si c’était à refaire p. 58
7.1.9. Représentations liées au rôle de RF p. 59
7.1.10. Recommandations des RF p. 62
7.1.1. Spécificités du contexte institutionnel
7.1.1.1. Importance de la dimension culturelle
La description des contextes institutionnels par les différents RF fait ressortir l’importance de la dimension culturelle de manière forte : dans quatre des six entretiens (entretiens 1,2,3 et 6), il y est notamment fait référence. Des typologies culturelles de stabilité/pérennité (E1, p.3, E3, p. 3), d’excellence technologique et d’innovation (E3, p. 3) et de changement continuel (E2, p. 14) sont notamment mentionnées.
7.1.1.2. Changement de paradigme culturel
Trois des six RF interviewés (E2, p. 10, E3, p. 3, E6, p. 16) citent également des évolutions contextuelles affectant la dimension culturelle. Ces situations de changement de paradigme
53 culturel semblent être liés à des influences/contraintes de l’environnement politico
économique plus large, et des nouvelles orientations et décisions stratégiques découlant de ces mutations :
« J’ai vu en 18 mois la culture se transformer du tout au tout, c’est pourquoi c’était cruel, terrible. Un siècle de paternalisme, de famille, pour une trentaine ou une cinquantaine de sociétés qui vivent là-dedans, depuis les boules jusqu’au football, le tennis et la montagne et le ski, la photo, enfin, la grande famille. Puis tout d’un coup t’as les technocrates qui arrivent là-dedans et puis qui tranchent dans le lard, avec le management à l’américaine. Avant c’était plus tu as des années de fidélisation et plus tu as des primes. Et plus on t‘encourageait à la fidélité, et du jour au lendemain, «
Comment ? t’as 10 ans chez Entreprise 1, mais t’es taré, faut que t’ailles voir ailleurs. » Le discours a fait 180 degrés. Une révolution culturelle terrible, tellement rapide, violente […] (E2, p. 10, L 430 – 439). »
7.1.2. Spécificités de la fonction formation (FF)
Comme dans l’analyse de la partie 7.1.1. « spécificités du contexte institutionnel » présentée ci-dessus, la dimension culturelle semble présenter une importance particulière pour ce qui a trait aux spécificités de la FF dans quatre des six entretiens (E2, 3, 5 et 6) : différentes
« cultures de formation » apparaissent en effet à la lecture des verbatims, et celles-ci semblent entretenir un lien avec les caractéristiques spécifiques des différents contextes institutionnels : nous retrouvons par exemple des liens très forts entre culture de formation et contexte
organisationnel dans l’entreprise de contrôle aérien (E3) où l’accent est fortement mis sur l’innovation et le développement technologique, et où la FF valorise un haut degré de qualification comme critère pour le choix de ses partenaires externes ;
« […] dans un environnement technologique comme le nôtre où justement quelque part, c’est horrible à dire mais quand vous vous présentez et que vous dîtes « moi j’ai un PHD en mathématiques, en chimie », vous gagnez des points, juste parce que vous avez ça. » (E3, p. 6, L 278 – 281).
Dans l’Ecole supérieure en soins ambulanciers (E6) ce lien est également clairement mis en évidence à travers le choix de s’organiser et fonctionner comme un centre de formation professionnelle (versus une école professionnelle, qui possède une structure et un mode de fonctionnement différents) pour faire travailler les formateurs en « mode projet », c’est-à-dire à favoriser structurellement les collaborations et le travail en petites équipes (E6, p. 11-12).
Dans l’hôpital cantonal finalement (E5), la culture formation dite « de bricolage » (E5, p. 2, L 80) est également liée à un contexte institutionnel où l’articulation des différents secteurs n’est pas encore clairement définie car en construction à l’époque de l’activité du RF.
54 La formation continue est fortement valorisée dans deux institutions (E3 et 6) et semble également en lien avec les contextes organisationnels spécifiques ; « En plus on a des gens qui ont des compétences très élevées. On a affaire à des populations et à des métiers qui évoluent énormément, donc chez nous la formation c’est pas un problème. » (E3, p. 13, L 560 – 563).
En plus de la formation continue, l’Ecole supérieure en soins ambulanciers (E 6) favorise finalement des pratiques d’évaluation particulières :
« […] et on a une culture d’évaluation puisqu’on fait des évaluations régulières, des activités de formation. On est obligés d’évaluer les apprenants, les étudiants en tant qu’institution de formation. Pour la formation des ambulanciers, c’est une formation qui est certifiante. Donc il y a organisation d’examens, d’épreuves d’évaluation, et ça oblige à se questionner beaucoup. Là on est au deuxième niveau, la certification des
connaissances et des acquis de formation. » (E6, p.10, L 452-458).