Todos (as) os (as) participantes alegaram significância ao Estágio Supervisionado I, principalmente por perceberem, nesta experiência, a oportunidade de novas descobertas, ao mesmo tempo, em que também o percebem como uma oportunidade de superar limitações.
Para exemplificar a situação, transcreveu-se o pensamento de 2 egressos (as) participantes da pesquisa.
Egresso (a) A
As contribuições referentes à prática pedagógica relacionadas ao estágio supervisionado na Educação Infantil foram relevantes, uma vez que me permitiu conhecer a realidade educacional deste nível de ensino. Portanto, pude conhecer metodologias e abordagens que são referências na minha prática pedagógico-musical até os dias atuais, bem como, a forma de avaliação para Educação Infantil (EGRESSO (A) A, [2015 ou 2016])9.
Egresso (a) B
“O estágio supervisionado me auxiliou bastante na autonomia docente, principalmente porque sou bastante tímida e tinha certo receio de como agir em sala de aula, essa timidez só foi passando com a prática e nisso o estágio supervisionado pôde contribuir.” (EGRESSO (A) B, [2015 ou 2016])10.
Aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe estar atento às particularidades e as interfaces da realidade escolar em sua contextualização na sociedade (PIMENTA; LIMA, 2012). Completa-se esse pensamento com a seguinte afirmação, no trânsito da universidade para o campo de ES e, deste, para a universidade, os (as) estagiários (as) podem ir construindo novos conhecimentos, relações humanas e aprendizagens.
Ao serem questionados sobre se a escola em que estagiaram teve um papel significante em sua formação bem como no desenvolvimento de sua autonomia docente, os (as) pesquisados (as) deram respostas bem diferenciadas. Para tanto, foram apontados os seguintes pontos como sendo as principais colaborações do campo de ES para a formação inicial dos participantes:
Desenvolvimento na formação profissional;
liberdade para tomar decisões;
construção da identidade docente;
vivência da realidade;
pesquisa;
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Documento online não paginado.
elaboração de atividades;
enfretamento e preparação da sala de aula;
despertar a vontade de trabalhar na EI;
término quanto ao medo da sala de aula;
diminuição da timidez.
Tornou-se perceptível através do (s) depoimento (s) dos (as) participantes desta pesquisa, o comprometimento com o ato de educar, pois existiu, desde seus estágios, a preocupação para com o planejamento adequado das suas aulas, um reflexo de toda a base teórica anterior ao momento do estágio e foi devidamente articulada pelo próprio conhecimento e aprendizagem construídos no CLPM / UFRN desde o início de suas vidas acadêmicas.
Do contato com o cotidiano da Escola - campo do Estágio Supervisionado I - nasceram novos conhecimentos que foram articulados de forma a acrescentar qualidade tanto reflexiva e/ou crítica, de ordem didático / pedagógico / musical, ou seja, uma intencionalidade de sentidos. Nesse aspecto, concorda-se com Nóvoa (2003, p. 27), quando afirma que:
O conhecimento do professor depende de uma reflexão prática e deliberativa. Depende, por um lado, de uma reelaboração da experiência a partir de uma análise sistemática das práticas. É essa análise sistemática que permite evitar as armadilhas de uma mera reprodução de ideias feitas. Depende por outro lado, de um esforço de deliberação, de escolha e de decisão que passa por uma intencionalidade de sentidos.
Quando questionados sobre se o campo de estágio correspondeu às expectativas, os (as) participantes, 4 destes, (as) responderam que sim e os (as) outros (as) 2 responderam em parte e deixou a desejar.
Figura 16 - Campo x Expectativas
Fonte: A autora (2016).
As expectativas dos (as) participantes com relação ao campo de estágio mostraram-se de diversas naturezas, desde o desejo de trabalhar com um público diferenciado, até conseguir desenvolver um trabalho criativo junto ao público da EI.
Vejamos, em seguida, a resposta do (a) egresso E para a questão da expectativa correspondida, com relação ao campo dos seus estágios:
Acredito que sim, pois o meu objetivo inicial era de ter o contato com um público diferente, que no caso eram alunos de famílias com boas condições financeiras. Vivenciei e pude perceber que é um público com características tão interessantes quanto os da escola pública, são menos carentes do que os do ensino público, são um pouco mais manhosos, etc (EGRESSO (A) E, [2015 ou 2016])11.
Percebe-se na fala do (a) egresso (a) E que a principal motivação para que ele (a) tenha feito a procura por estagiar na escola X foi uma curiosidade de cunho social e que a mesma curiosidade foi sanada com o contato vivencial de seu estágio nesta escola.
Este é um exemplo que demonstra traços de um educador musical que, possivelmente, seja engajado em uma tendência pedagógica que se preocupa com o social e o humano advindo das relações sociais, o que caracteriza também, um traço autônomo da sua identidade docente, pois o (a) egresso (a) E foi motivado pela vontade de conhecer um público ao qual ele (a) creditou diferenças comportamentais, pelo fato de esse público pertencer a uma classe social X. Assim, ao ter escolhido a escola X para nela cumprir o seu ES, o (a) egresso (a) E
enquanto estagiário (a), já mobilizava ideais de cunho social na construção de sua identidade profissional bem como fez uso de suas vontades e crenças sem a interferência de terceiros. Faz-se aqui um link com o pensamento de Freire (2014, p. 95) sobre uma suposta neutralidade em espaços pedagógicos, quando o mesmo afirma que: “[...] o espaço pedagógico, neutro por excelência, é aquele em que se treinam os alunos para práticas apolíticas, como se a maneira humana de estar no mundo fosse ou pudesse ser uma maneira neutra.”
O (a) egresso (a) E demonstra que já possui certo grau de convicção sobre o papel político que é indissociável ao ser Educador e assim, já no começo de sua formação como tal, articula sua ideologia a sua prática docente, mesmo que esta prática ainda não seja a sua real prática docente, pois embora se trate de uma vivência em um espaço dentro do sistema de Educação, ainda está sobre um certo grau de heteronomia perante as suas limitações autônomas advindas da função que deve exercer um estagiário em seu campo de atuação.
Sobre a insatisfação do campo do Estágio Supervisionado I, o (a) egresso (a) A,
problematizou da seguinte forma:
A escola na qual realizei meu estágio supervisionado na Educação Infantil, deixou um pouco a desejar nesse sentido, expectativa X realidade, uma vez que a escola não dispunha de recursos pedagógico- musicais para uma prática efetiva, como também, não dispunha de um espaço adequado para a realização das aulas, o que dificultou a execução de alguns tipos de atividades, principalmente, as relacionadas ao movimento (EGRESSO (A) A, [2015 ou 2016])12
.
Percebe-se na resposta do (a) egresso (a) A, uma preocupação com o desenvolvimento de uma regência que, de certa forma, foi afetada pela ausência de alguns elementos aos quais o (a) egresso (a) julga ideal para a execução adequada ao seu planejamento de aulas. Percebe- se nestas colocações, que há nesta resposta um senso de responsabilidade profissional já bem maduro, pois trata-se de uma problematização de ordem instrumental o que inferiu certo raciocínio autônomo de que seu estágio poderia ter tido um aproveitamento qualitativo superiormente diferenciado do que teve. Considerando a importância do envolvimento dos pares que fazem a institucionalização do ES, sobre este aspecto, Aroeira (2014, p. 114) coloca que:
[...] estamos imbricados numa diversidade de diálogos existentes entre nós (supervisores, estagiários, professores das escolas, escolares), buscamos
novos saberes e chegamos a outro momento, a um cenário em que somos muitos, e talvez nada, principalmente, quando identificamos que é no sucesso das responsabilidades compartilhadas entre universidades e escola que avançamos para a formação de profissionais da educação de qualidade.
Logo, se as responsabilidades do insucesso do (a) estagiário (a), sob condições inadequadas para o desenvolvimento de seu trabalho, descaírem apenas sobre o estagiário, fica evidente um certo descaso dos atores que nele estão envolvidos, sobretudo, das instituições universidade e escola (campo de ação do ES).