Outil spécifique: l'évaluation préalable

D’une manière générale, les évaluations sont des outils permettant, d’une part, de mieux connaître la portée pédagogique d'une action éducative (Oberlin-Perritaz, 1996) et, d’autre part, de "mesurer" (Allal, 1992) l'efficacité de tout média à "faire passer" un message (Cantor, Giordan & Souchon, 1993). Nous distinguons trois types d’évaluation:

- L’évaluation sommative, - L’évaluation formative,

- L’évaluation préalable ou pronostic.

L’évaluation sommative est celle qui est encore traditionnellement pratiquée dans les écoles, et plus particulièrement lors des concours d’entrée et des examens. Sélective par excellence, elle ne permet de connaître que l’état des connaissances d’un sujet à un moment et dans un contexte donné. L’évaluation formative participe, quant à elle, fait partie intégrante du processus d’apprentissage. Elle ne sélectionne pas, mais permet à l’apprenant et à l’évaluateur

de “faire le point” et d’ainsi cibler de façon plus précise les problèmes que rencontre l’apprenant. L’évaluation préalable ou pronostic se fait avant d’aborder un sujet à traiter. Sorte de “pré-test” (Giordan, 1985), elle peut être réalisée sous forme d’entretiens, de dessins, de questionnaire, etc. Elle permet à l’évaluateur, en l’occurrence l’enseignant ou le concepteur d’une exposition, de connaître les conceptions des personnes à qui il s’adresse.

Dans l’optique d’une approche de la complexité, l’utilisation des évaluations formatives et préalables s’avèrent tout à fait pertinente (Cantor, Giordan & Souchon, 1993). Toutes deux permettent de mettre en évidence les facteurs qui interviennent, de manière positive ou négative sur les apprentissages des apprenants. Les informations complémentaires qu’elles apportent participent activement au principe d’innovation. Leur utilisation simultanée, à des moments distincts du processus d’apprentissage permet d’envisager l’évaluation comme un processus qui indique les possibilités d’évolution, de modification, voire de transformation des supports didactiques utilisés, qu’il s’agisse d’une séquence d’enseignement, d’un élément d’un environnement didactique ou scénographique, d’un concept d’exposition, etc.

Dans le cadre du diagnostic préalable (Guichard, 1990) ou évaluation préalable (Borun, Massey & Lutter, 1994; Bitgood & Shettel, 1994), "on évalue pour prendre une décision en

fonction d'un objectif qui oriente son action241_{", afin de permettre l'adéquation la meilleure}

entre la présentation d'un "savoir savant" tel que le définit Sachot, (1996) et les conceptions des visiteurs. L’évaluation préliminaire porte sur la typologie des visiteurs, leur attitude et leur familiarité vis-à-vis du sujet. Ces informations permettent d’anticiper sur les difficultés d’appréhension et de compréhension des futurs visiteurs (Gottesdiener, cité par Guichard, 1998). Cette mise en évidence de leurs attentes et de leurs conceptions permet de “sélectionner

les éléments à mettre en œuvre” (Guichard, 1990). Il est donc primordial, pour qu'une telle évaluation soit efficace, que le ou les objectifs qui lui sont assignés soient clairement exposés (Dominicé, 1978). Cantor, Giordan & Souchon (1993) ajoutent à l'évaluation pronostic la possibilité pour elle de devenir le moteur de la réalisation même de la présentation muséale, en permettant d'effectuer des choix pertinents par rapport non seulement au sujet traité, mais au public auquel elle s'adresse. "Plus on en sait sur le public auquel on essaie de transmettre un

message, plus on a de chance de concevoir le message de manière à ce que le public l'apprécie, le comprenne et y réponde.242_{" En procédant de cette manière, le concepteur tente}

d'entrer dans le mode de pensée du visiteur et non dans celui du spécialiste du sujet.

Malheureusement, cette approche reste encore trop souvent confinée à ce que l’on “voit” extérieurement, ou plus exactement, à ce que le visiteur exprime explicitement dans sa conception. “L’évaluation préalable consiste à mieux connaître le niveau de connaissance

d’un public potentiel, les imaginaires sociaux, les représentations sociales, liés à un domaine donné, afin de partir de ces données pour conduire le public là où on entend le mener.243_{” Si}

nous reprenons les expériences faites en didactique (voir point précédent), “partir de ces données” n’est pas suffisant. Les modes de raisonnement implicites, sous-jacents aux conceptions exprimées, ne sont pas étudiés en tant que tels. Les “outils” développés s’ils tiennent compte et s’appuient sur les conceptions exprimées ne permettent souvent pas de les dépasser. Or, ce sont ces modes de raisonnement qui sont les véritables obstacles à

241 DE KETELE, J-M. (1978) A propos des notions d'évaluation formative, d'évaluation sommative, d'individualisation et de différenciation in L'évaluation formative dans un enseignement différencié, Peter Lang, Berne, p.

242 BITGOOD, S. SHETTEL, H. H. (1994) Les pratiques de l'évaluation des expositions: quelques études de cas in Publics & Musées no 4, hors thème, Presses Universitaires de Lyon, p. 12

l’appropriation d’un savoir nouveau. Si pour Chaumier (1999) “l’intérêt ultime de l’évaluation

est de proposer au visiteur une exposition qu’il aura plus de facilité à faire sienne parce qu’elle aura été pensée pour son usage”, nous ajoutons à cet objectif qu’en plus de l’appropriation de l’exposition elle-même, le visiteur doit pouvoir dépasser cette dernière pour que le savoir qui y est présenté devienne véritablement le sien.

Bien que les termes de "diagnostic" ou "évaluation préalable" lié à l'élaboration et la mise en place des Agenda 21 locaux n'apparaissent pas en tant que tels dans les propos de l'Agenda 21, il s'agit bien du même type de stratégie dont ce dernier parle lorsqu'il préconise qu'

”