Motivation dans un contexte de formation

317 LENDREVIE, J. (1983) Publicité et raisons d'Etat in La publicité, nerf de la communication, ouvrage collectif, Les éditions d'organisation, Paris, p. 85-87

318 KAPFERER, J-N. (1983) Comprendre le processus de choix des consommateurs pour mieux l'influencer in La publicité, nerf de la

communication, ouvrage collectif, Les éditions d'organisation, Paris, p. 218

319 BARTHELEMY (1983) De la société de consommation à la société de communication in La publicité, nerf de la communication, ouvrage collectif, Les éditions d'organisation, Paris, p. 21

Une littérature importante aborde la motivation dans le milieu scolaire, principalement pour comprendre pourquoi un nombre de plus en plus élevé d’élèves “décrochent”. Bien que tous les facteurs qui se dégagent des résultats obtenus (estime de soi et des autres, contexte social, culturel, rôle de l’enseignant, position de l’élève, conjoncture économique, politique, chômage, etc.) participent de manière tout à fait concrète et directe au processus de développement durable, ils dépassent largement le cadre de notre recherche. Nous ne retiendrons de ces recherches que les éléments relevés comme permettant un meilleur investissement de l’élève dans son propre apprentissage, particulièrement lorsque ce dernier débouche sur une action. Ainsi, certaines approches pédagogiques ont été reconnues comme suscitant plus facilement la motivation pour une majorité d'enfants. Par exemple, pour qu'une activité soit motivante, elle doit offrir aux élèves un défi à relever, leur permettre d'effectuer des choix et favoriser la collaboration (Paris & Turner, 1994). Vellas (1999) ajoute au défi le besoin d’intriguer, de susciter la curiosité en bousculant la manière de percevoir le monde, par exemple en suivant les méandres de l’épistémologie (Vellas, 1999; Giordan et De Vecchi, 1987).

Thill et Vallerand (1993) font remarquer également l'importance "d'objectifs réalisables". La globalité, la complexité, le long terme apparaissent comme des freins à l'engagement personnel, à la volonté de s'investir. Il est donc important que les objectifs proposés se situent dans ce que l'individu se sent capable de réaliser. Plus encore, la présence d'objectifs réalisables est une motivation en soi. De telles observations ont été confirmées par des recherches menées auprès d'enfants en difficultés scolaires (Thill & Vallerand, 1993). La notion de feed-back en tant qu'évaluation permettant de constater des progrès agit également comme un stimulateur de la motivation. Ainsi, d'une manière très générale, nous pouvons affirmer que "la capacité de se représenter en pensée les conséquences futures des actions

facilite les changements sur le plan des performances et des apprentissages320_{". Néanmoins,} l'ensemble des recherches faites en psychologie de la motivation reste fortement axées sur une action à très court terme et souvent unique. Les changements de comportements au niveau des habitudes de vie restent des domaines de la sociologie et de l'histoire, telle que nous pouvons les observer dans l'évolution de la civilisation des mœurs (Ellias, 1989). Or, de telles observations ne s'intéressent pas à l'individu et aux mécanismes de changement qui opèrent en lui. Elles visent la masse et les mouvements que celle-ci opère en fonction de flux.

Ces observations corroborent parfaitement la nécessité de diversifier l'environnement didactique que préconise le modèle allostérique (Giordan & De Vecchi, 1994; Giordan & Pellaud, 1999) présenté dans la première partie de ce chapitre. Le besoin de répondre à un défi et celui d'effectuer des choix se retrouvent également dans les critères apparaissant comme motivants dans la formation d'adultes.

Concernant cette dernière, Mc Combs (1993, cité par Viau, 1996) ajoute: - la prise en compte des intérêts des participants (privés ou professionnels) - les objectifs et des consignes claires

- la nécessité d'utiliser des stratégies de résolution de problèmes

- la nécessité d'utiliser des connaissances acquises dans différents domaines

320 THILL, E.E. & VALLERAND, J. Sous la dir. de (1993) Introduction à la psychologie de la motivation, Ed. Etudes Vivantes, Laval (Québec), p. 386

- la production d'un produit fini.

Nous nous permettons de généraliser cette approche à l’ensemble du public scolaire, l’utilisation en classe du modèle allostérique et de la pédagogie de projet montrant clairement que ces paramètres sont également une forte source de motivation pour un public de très jeunes enfants.

Nous nuançons néanmoins les propos de Combs en mettant en avant la nécessité, non seulement de savoir poser les problèmes avant d'aborder des stratégies de résolution, mais encore de savoir les déceler. Comme le dit si bien Lerbet (1995), "avant de pouvoir résoudre

un problème, il importe qu'il soit au moins approximativement posé. Mais, avant d'être posé, ce problème doit aussi avoir été envisagé, cerné, conçu321_{". D'autre part, comme nous le}

relevions déjà au point 1.2.3.3., il ne s'agit pas pour nous de résoudre des problèmes, mais d'envisager des optimums.

Toujours dans l'optique de favoriser l'investissement de l'élève dans son apprentissage, nous pouvons également retenir de ces recherches que les systèmes de punition et récompense héritées du béhaviorisme ont souvent un effet positif à court terme, mais finissent à la longue par avoir un effet contraire. La reconnaissance de l'effort déployé et son encouragement sont les stratégies actuellement reconnues comme les plus efficaces pour stimuler et maintenir la motivation (Covington, 1992 cité par Viau, 1996). “L’émergence d’un sens pour l’apprenant

est considérée comme un élément essentiel. Mais cette motivation ne saurait être extérieure aux tâches proposées (positive par promesse de récompense ou négative par crainte d’une mauvaise note). Il s’agit de trouver les chemins conduisant à une motivation véritablement intrinsèque, liée à la curiosité de savoir, à la volonté de devenir plus performant. Une motivation de ce type implique, de la part du sujet apprenant, la compréhension de la tâche à effectuer et des raisons qui la sous-tendent.322_{” Il faut donc que l’objectif ou le but assigné soit}

dans un premier temps accepté en tant que tel par l’apprenant. Il faut ensuite qu’il soit le plus clairement explicité, ceci afin que l’individu sache le plus précisément possible où et comment diriger ses efforts, mais également afin qu’il puisse se situer dans sa démarche, évaluer ce qui a déjà été fait et ce qu’il lui reste à faire (Levy-Leboyer, 1999). Le suivi de la démarche, l’attitude d’accompagnement de l’enseignant, la responsabilité qui échoit à l’apprenant de mener à bien son action participent donc à motiver l’élève, à le stimuler, à lui faire adopter un comportement où curiosité et esprit critique trouvent un terrain favorable à leur développement.

Pour terminer, notons que l’école participe à ce que Charlier (1998) appelle “le sentiment acquis d’impuissance ou de résignation apprise” que l’on peut observer chez la plupart des enfants en difficulté scolaire (Schubauer-Léoni, 1994). En effet, le système d’évaluation, sommative encore largement utilisé à tous les échelons du système scolaire, participe à l’attribution d’une causalité interne (intrinsèque à l’individu) lors de situation d’échec par les apprenants de cette catégorie. Cette attribution va se répercuter sur l’image de soi dont nous parlions aux points 1.2.6.2. et suivants. “Lorsqu’un sujet présentant une résignation apprise

est confronté à un échec: 1) il s’en attribue la responsabilité, ce qui a un impact sur son estime de soi (qui diminue); 2) la cause de l’échec étant jugée stable, il a peu de raisons de

321 LERBET, G. (1995) Les nouvelles sciences de l'éducation, Nathan, Paris, p. 177

persévérer; 3) et en raison de la globalité de l’explication causale, il est également démotivé pour d’autres entreprises, même très éloignées de la situation ayant conduit à un échec.323_”

• Recherche de l’action en éducation pour l’environnement

L’approche de la complexité promulguée par l’éducation pour l’environnement est accompagnée d’une volonté marquée de faire entrer les apprenants dans un processus d’action. Cet objectif est tout à fait spécifique à ce domaine. L’éducation relative à l’environnement vise à favoriser “une prise de conscience de l’environnement global et des problèmes annexes,

une acquisition de connaissances, d’attitudes, de compétences, une capacité d’évaluation, une volonté et une capacité de participation”324_{. Parce qu’elle émane d’une volonté, cette}

“capacité de participation” est à considérer comme une action venant d’un réinvestissement individuel ou collectif de connaissances, de savoirs ou d’attitudes dans une situation hors du contexte d’apprentissage (Giordan & Souchon, 1992), c’est-à-dire à un véritable changement du mode de vie (Boillot, 1996).

Or, comme nous l’avons vu précédemment, la motivation qui conduit à un investissement de la personne envers le développement durable est très proche de celle que l’éducation pour l’environnement tente de promouvoir, au-delà des limites de mises en pratique réelles que nous avons déjà invoquées.

Si nous observons la grille que propose Boillot (1996) sur les niveaux d’implication que vise cette dernière, nous pouvons relever que le premier stade relève de la “réactivité” et vise donc plus un comportement, alors que le dernier stade de l’implication devrait amener à une action personnelle, indépendante d’un cadre formel ou structuré et des motivations qui s’y rapportent. Cette approche tient parfaitement compte, d’une part de la transformation que les conceptions doivent subir pour être réellement appréhendées, et d’autre part, du fait que l’induction de comportements, à travers des actions concrètes (niveau 3: participation-action) peut amener à une véritable action, indépendante de tout support extérieur.

Tableau I/XXI

Liste des niveaux d’implication potentiels en ERE325

L’action éducative progresse selon trois niveaux d’objectifs généraux appelés ici niveaux d’implication. A chaque niveau, interviennent à des degrés divers, les objectifs spécifiques d’attitudes, de connaissances, de compétences et de prise en compte des valeurs.

1. SENSIBILISATION

- Prise de conscience de l’environnement, support à la vie; prise de conscience d’un sentiment d’appartenance au milieu de vie.

- Perception de l’environnement, de l’interaction personne-société-environnement, de sa structure, de sa réalité globale et complexe, spatiale et temporelle, de sa réalité contextuelle.

- Perception des problèmes environnementaux, de leur origine, des enjeux liés à leur résolution.

- “Concernation” pour les questions d’environnement, perception de la nécessité du changement de nos relations avec l’environnement et d’une écogestion éclairée.

Niveau d’implication: Etat de “réactivité”. Distance de l’agir: maximum.

2. RESPONSABILISATION

-Intégration et gestion du système “attitudes-valeurs-compétences-connaissances”.

- Aptitude à prendre une décision individuelle et/ou collective dans la spécificité du champ complexe et problématique de l’environnement.

324 UNESCO (1975, 1976) La Charte de Belgrade in Connexion, Bulletin de l’éducation relative à l’environnement, no1, UNESCO-PNUE, Paris

325 La construction de cette liste dont F. Boillot est l’auteure s’inspire principalement de: UNESCO, 1975; GIORDAN & SOUCHON, 1992; SAUVE, 1991, 1994; ECOLE ET NATURE, 1994.

- Intention d’agir, volonté d’engagement sans participation à la résolution de problèmes concrets ou la mise en œuvre de conduites personnelles en faveur de l’environnement.

Niveau d’implication: Etat de “maîtrise concernée”. Distance de l’agir: minimum.

3. PARTICIPATION-ACTION

- Engagement dans des actions individuelles et collectives préventives, curatives, informatives, pour aujourd’hui ou pour l’avenir.

- Développement de conduites personnelles dans la vie quotidienne, par exemple adopter des habitudes de vie et de consommation adaptées, exercer une vigilance, une attention critique vis-à-vis des questions environnementales, s’engager dans un processus d’auto-apprentissag permanent, etc.

- Participation active, individuelle ou collective, à des projets visant la résolution de problèmes ou l’écogestion (soutien, participation, incitation, communication de projets locaux ou globaux tels que l'aménagement de son propre milieu de vie; soutien financier, moral, politique d’actions engagées par des groupes environnementaux, etc.)

Ce niveau d’implication sera:

1. Minimum si l’action opère dans une dynamique éducative alors que l’apprenant est “captif”.

2. Maximum si l’action correspond à un réinvestissement collectif ou individuel des acquis de l’action éducative dans une autre question, à un engagement personnel et collectif dans la vie extrascolaire.

Niveau d’implication: Etat d’engagement/agir

Boillot (1996)

Pour parvenir à ces objectifs, Boillot (1996) préconise certaines pratiques pédagogiques telles que “la pensée critique”, “l’approche systémique” qui va de pair avec “l’interdisciplinarité”, “l’expérience concrète”, “l’approche résolutive”, “la coopération et la participation” qui se retrouvent de manière prononcée dans la “pédagogie de projet”, celui-ci étant construit par le groupe lui-même.

A la dénomination “d’approche résolutive” qui suggère que tout problème possède une solution, nous préférons mettre l’accent sur la “clarification des problèmes” dans une situation particulière (Giordan & Souchon, 1992). Celle-ci permet d’identifier les acteurs et leur niveau de responsabilité et participe de ce fait à favoriser une plus grande implication puisque, à un moment où à un autre, la responsabilité de l’individu sera mise en exergue. De plus, la mise en évidence des différentes causes (acteurs, faits naturels ou artificiels, locaux ou non, etc.) et de leurs effets (écologiques, sociaux, politiques, économiques, etc. qui peuvent rétroagir sur la cause, l’empirer, la modifier, etc., comme nous l’a montré la théorie des systèmes) permet de constater qu’il existe souvent plusieurs possibilités d’agir en fonction du point de vue duquel on se place et des objectifs recherchés. Cette approche permet également de relativiser la notion de “solution”, en abordant celle d’optimum à atteindre (Giordan, 1998).

Cette clarification nous semble donc primordiale dans la compréhension et l’appropriation d’une problématique dans une optique de passage à l’action. Toujours dans le cadre d’une éducation pour l’environnement, Giordan & Souchon (1992) proposent les quatre étapes suivantes:

“1. Identifier les problèmes dans une situation problématique

2. Analyser les causes, leurs interrelations et les hiérarchiser 3. Rechercher des solutions alternatives

4. Proposer des actions pour tenter de les mettre en œuvre326_.”

La modification du comportement et par là, l’action elle-même, se fait donc par une série d’approches spécifiques définies en fonction des objectifs à atteindre. Sauvé (1991) et Boillot (1996) proposent une approche systématique répertoriant ces diverses orientations.

Tableau I/XXII

La diversité des orientations en matière d’objectifs327

Cognitive Les connaissances sur le domaine et sur les stratégies d’action influenceraient les attitudes puis les valeurs à la source d’agir

Affective, sensible Les attitudes et les sentiments d’appartenance au milieu de vie, la sensibilité environnementale, la conscience d’un pouvoir-agir personnel seraient les premiers moteurs de l’action

Spiritualiste Les attitudes conformes à une philosophie religieuse ou spirituelle en rapport avec une conception de l’environnement-nature et de l’environnement-biosphère induiraient une vocation, un engagement essentiel envers l’homme et/ou la nature.

Béhavioriste La modification du comportement et même des valeurs pourrait être atteint par le biais de renforcements positifs/négatifs.

Morale L’éthique en faveur d’un engagement. Les valeurs sont ici considérées comme préalables à l’agir Pragmatique Les compétences (clarification et résolution de problèmes) conduiraient au sentiment de “savoir et

pouvoir faire” et motiveraient à l’action

Praxique L’apprentissage de l’action dans l’action, l’engagement dans un projet stimuleraient la motivation à apprendre “savoir et savoir-faire”, à mobiliser et confronter attitudes et valeurs

Nous retrouvons dans ce tableau toute une série de paramètres que nous avons déjà évoqués à travers les limites et les contraintes de la psychologie ou du contexte socioculturel.

D'autre part, en fonction des observations faites sur les résultats de l’approche béhavioriste (Covington, 1992; Viau, 1996; Giordan, 1999), nous ne retiendrons pas cette dernière comme une véritable motivation personnelle à l’action, bien que nous ne dénigrions pas son influence, observable à travers l’impact des médias et de la publicité. Nous la considérons plus comme l’œuvre d’une “manipulation” que l’aboutissement d’une volonté intrinsèque menée par une personne autonome et responsable.

Il manque notamment à ce tableau tout ce qui fait appel à la notion "d'envie". Pour y répondre, nous nous référons à Giordan & Souchon (1992) qui relèvent que “c’est dans la vie

quotidienne, face à des questions qui les concernent directement que les individus se sentent le plus concernés par la qualité de l’environnement. C’est généralement parce qu’un problème les touche qu’ils agissent avec persévérance pour préserver ou améliorer l’environnement”328_.

Néanmoins, ce “généralement”, ainsi que l’utilisation exclusive du conditionnel dans le tableau ci-dessus montrent combien le passage à l’action reste difficile à cerner.

A travers ces quelques réflexions, et bien que notre présentation ne soit pas exhaustive, nous avons voulu relever que la question de la motivation à l’action en éducation pour

327 Ce tableau s’inspire de celui que BOILLOT (1996) propose dans sa thèse, inspiré des observations de SAUVE (1991, 1994) 328 GIORDAN, A. & SOUCHON, C. (1992) Une Education pour l’Environnement, Z’éditions, Nice, p. 91

l’environnement ne laisse pas indifférent et qu’une abondante littérature aborde ce sujet. Pourtant, nous ne pouvons que nous rallier à la position de Boillot (1996) lorsqu’elle pose la question de la mesure de l’impact réel d’une action en éducation relative à l’environnement. “Cette question sans cesse posée (…) ne trouvera sans doute jamais de réponse formelle; les

raisons en sont la complexité, la nature des changements opérés et la difficulté de juger d’un impact à long terme d’une action qui est loin d’être unique.329_”

• Apprendre par l’action: une solution pour agir face à des situations complexes?

L’activité de l’apprenant semble donc un facteur important, non seulement pour motiver l’élève à s’investir dans une situation d’apprentissage, mais également pour susciter une véritable action de sa part. Tout comme le relevaient déjà Giordan et Souchon (1992), proposer des situations pratiques procure à l’apprenants des repères auxquels il peut accrocher des savoirs, mais également des valeurs. Mialaret (1996) affirme même que “toute action

produit un savoir, sauf pour les automatismes et gestes stéréotypés (et encore)330_{”. En effet,}

pour peu que cette action soit verbalisée, elle se transforme en "connaissance sur l'action" qui permet le développement de nouvelles compétences et de nouvelles capacités (Wittorski, 1997).

Ces savoirs, que Barbier (1996) définit comme des “savoirs d’action”, obligent de dépasser le cadre restreint des domaines sur lesquels ils s’appuient pour tenir compte de la réalité. “La

réalité sur laquelle doit se fonder une décision dans la réalité a de tout autres caractéristiques: le problème à résoudre n’est pas toujours bien défini. La solution n’est généralement pas unique et d’ailleurs pas non plus parfaite. Elle fait l’objet d’un certain nombre de compromis et conduit à une décision d’action dont les conséquences ne sont pas toujours prévisibles exactement. (…) ces décisions ne sont en outre pas des fins en soi (…) mais plutôt le début d’un processus interactif qui conduit à une succession de décisions dépendant en permanence de l’appréciation qui peut être faite d’une situation donnée et évolutive.331_{” Une telle approche présuppose d’offrir aux individus de véritables choix,}

présentant tant les avantages que les inconvénients de ceux-ci. Pour Vergnaud (1996), il s’agit de proposer un schème, dans le sens où celui-ci “n’est nullement un stéréotype, mais une

manière de régler son action en fonction des caractéristiques particulières de la situation à laquelle on s’adresse, ici et maintenant”332_.

Nous voyons donc dans le “savoir d’action” une possibilité d’induire, si ce n’est une action autonome telle que nous l’avons définie au point 1.2.6.2., du moins un comportement responsable.