No âmbito desta investigação, que, como já se referiu, é de índole qualitativa, considerou-se a análise de conteúdo a técnica mais adequada à natureza dos dados recolhidos, na medida em que se pretendia «efectuar inferência com base numa lógica explicitada, sobre as mensagens cujas características serão inventariadas ou sistematizadas» (Vala, 1986, p. 104). Para Bardin (2004), a análise de conteúdo envolve um conjunto de diferentes instrumentos metodológicos ou técnicas de análise das comunicações, em permanente aperfeiçoamento e cada vez mais subtis, que se aplicam a vários tipos de «discursos». Em seu entender, esta técnica de análise procura, por meio de procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores que permitam inferir conhecimentos sobre essas mensagens. A análise de conteúdo e a interactividade entre os instrumentos utilizados e o corpus de dados, no dizer de investigadores como Paixão (1998), Vieira (2003) e Bardin (2004), possibilitam, deste modo, a explicitação e a sistematização do conteúdo descrito numa perspectiva de articulação que permite passar da descrição à interpretação até que esta alcance significado. Assim, o factor comum que aí prevalece, como postulam vários autores, de que são exemplo Vala (1986) e Bardin (2004), é uma hermenêutica controlada, que se baseia na inferência. Para Krippendorff (1990), a análise de conteúdo caracteriza-se, também, por ser um método que inquire o sentido simbólico das mensagens. A este propósito,Bardin (2004, p. 7) refere que:
Enquanto esforço de interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois pólos do rigor da objectividade e da fecundidade da subjectividade. Absolve e cauciona o investigador por esta atracção pelo escondido, o latente, o não - aparente, o potencial de inédito (do não dito), retido por qualquer mensagem.
Pode afirmar-se, então, que a análise de conteúdo pretende decompor e classificar o discurso produzido em unidades significativas perante os propósitos de um estudo, e não apenas descrevê-los, sendo este processo entendido como a procura e organização dos dados, com vista a aumentar a compreensão de um determinado assunto.
A última autora citada (2004, p. 25) considera serem dois os objectivos principais que correspondem à “subtileza dos métodos da análise de conteúdo”, nomeadamente os seguintes: “a superação da incerteza”, pela procura incessante de rigor e verificação (no sentido da confirmação ou infirmação de uma ou várias ideias) e o “enriquecimento da
leitura”, na medida em que, exigindo uma leitura atenta e uma análise cuidada, potencia a produtividade e a pertinência (aspectos que mais à frente serão abordados). Para esta autora, essa leitura atenta torna possíveis descobertas que, numa primeira leitura, passariam despercebidas, bem como o esclarecimento de elementos de significação susceptíveis de conduzir a uma descrição de mecanismos de que, à priori, não se vislumbrava a compreensão.
Assim, no processo de análise dos dados recolhidos nesta investigação, pretendeu- -se evidenciar significados de uma realidade em estudo que é complexa, dinâmica e que revela um carácter interactivo e qualitativo (Lüdke e André, 1986). De acordo com as técnicas da análise de conteúdo, começou por se ler todo o material recolhido, primeiro, para se construir uma visão global dos dados, depois, para os organizar em diferentes partes - unidades ou episódios (Bogdan e Biklen, 1994). A primeira leitura, mais rápida e que permitiu captar o sentido global do material disponível, é designada por Bardin (2004) como leitura «flutuante». Seguidamente, fez-se uma leitura atenta de cada uma das partes de modo a identificar-se ocorrências regulares, tendências e padrões considerados relevantes no sentido da sua compreensão e interpretação (Lessard-Hébert et al., 1994; Lüdke e André, 1986; Vieira, 2003). Posteriormente, procurou-se extrair significados dos dados, estabelecendo-se relações e efectuando-se inferências à luz do quadro teórico presente no capítulo 2 deste trabalho (Lessard-Hébert et al., 1994; Lüdke e André, 1986; Vala, 1986; Vieira, 2003).
A interpretação dos resultados obtidos seguiu-se, deste modo, a um processo de definição de categorias e de unidades de análise, aliás como é postulado, por exemplo, por Vala (1986), Carmo e Ferreira (1998) e Bardin (2004). No dizer desta última autora, a categorização tem como objectivo a classificação analógica e progressiva dos elementos de significação que constituem a mensagem.
Na definição de categorias, como postulam Driver e Easley (1978), referenciados por Martins (1989), podem ser consideradas duas perspectivas do ponto de vista do enquadramento teórico: a ideográfica e a nomotética. Na primeira, o investigador tenta «descobrir ou criar quadros teóricos de inteligibilidade num determinado campo» (Vieira, 2003, p. 231), colocando-se na perspectiva do sujeito da investigação que fornece os dados (Martins, 1989). Na outra parte-se de categorias previamente definidas, em geral, em função da literatura existente (Vieira, 2003).
No que se refere ao presente estudo e para as concepções sobre CTS das docentes envolvidas, as categorias foram estabelecidas a partir dos dados recolhidos, assumindo-se, desse modo, a perspectiva ideográfica. Note-se que este processo foi, no entanto, também orientado pelos tópicos a que correspondem as diferentes questões do VOSTS (ver tabela 3.3). No apuramento das categorias definidas, seguiu-se um processo indutivo, introduzindo-se cada elemento de análise (situação particular) numa categoria (rubrica que reúne um grupo de elementos com caracteres comuns), procurando-se dar seguimento às seguintes regras preconizadas por Bardin (2004): (i) exclusão mútua: cada elemento de análise deve ser integrado apenas numa categoria; (ii) homogeneidade: cada categoria deve ser organizada em função de um único princípio de classificação; (iii) pertinência: as categorias devem ser adequadas ao material em análise e consonantes com o quadro teórico definido. Devem, igualmente, reflectir os objectivos e as questões de investigação; (iv) objectividade e fidelidade: codificar do mesmo modo as várias partes de um material se ao mesmo for aplicada a mesma grelha categorial. Definir as variáveis com clareza e precisar os índices que permitem a inclusão de um elemento numa categoria; e (v) produtividade: no dizer da autora, um «conjunto de categorias é produtivo se fornece resultados férteis: férteis em índices de inferências, em hipóteses novas e em dados exactos» (p.114).
As ideias isoladas que surgiram na análise efectuada não constituíram categorias de resposta. Estes casos, designados na literatura por ideias idiossincráticas (Martins, 1989), foram igualmente alvo de análise e constam da síntese comparativa apresentada no capítulo dos resultados.
Relativamente às práticas didáctico-pedagógicas com orientação CTS, seguiu-se de perto a proposta de Vieira (2003) que, para a construção do Instrumento de Caracterização de Práticas Pedagógico-Didácticas CTS (ICPP-D CTS), considerou ser fundamental a definição à priori de duas categorias e respectivas dimensões. Como se explicitou no ponto 3.3 deste trabalho - Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados, foram criadas as seguintes categorias: “Perspectiva do processo de Ensino / Aprendizagem (Parte Conceptual)” e “Elementos de concretização do processo de Ensino / Aprendizagem (Parte Procedimental)”. Apesar desta definição à priori de duas categorias e respectivas
-pedagógicas das professoras colaboradoras fosse feita sem “posicionamentos pré- -determinados” e “de uma forma descomprometida” (Vieira, 2003, p. 232).
Para facilitar a análise, apresentação e triangulação dos dados, utilizaram-se diferentes procedimentos de codificação:
(i) para os dados relativos às concepções das professoras colaboradoras sobre CTS, obtidos com o VOSTS, adoptou-se como código o número do item, seguido do seu código original e da designação do tópico da versão abreviada do VOSTS (versão portuguesa de Canavarro, 2000), por exemplo: Item 16 (70212) - “Tomada de decisão sobre questões científicas”. No caso das entrevistas, instrumento também utilizado para o levantamento das concepções sobre CTS das docentes envolvidas no estudo, seguiu-se, na sua transcrição, a adaptação das convenções utilizadas por Martins (1989) e numeraram-se as interacções verbais do entrevistador (E) e da professora entrevistada (P), por exemplo: (E15), (P42). Quando, no capítulo seguinte, são apresentados para cada professora episódios relativos à respectiva entrevista, estes surgem com referência ao anexo em que se encontram transcritos e à data correspondente, por exemplo: Anexo 5, Janeiro de 2004;
(ii) para os dados relativos às práticas didáctico-pedagógicas registados no Diário do Investigador seguiram-se também as convenções utilizadas por Martins, sempre que foi possível transcrever as intervenções das professoras e dos alunos, e utilizaram-se, ainda, os seguintes códigos: o pseudónimo (para a professora); as palavras “Alguns” (quando a transcrição corresponde à intervenção de dois ou mais alunos), “Vários” (quando esse número de alunos é elevado) e “Todos” (nos casos em que o registo se aplica à totalidade dos alunos), isto, como é evidente, para além da letra “A” (intervenção de um aluno), já contemplada nas convenções utilizadas por Martins (1989); entre parênteses rectos - [ ] - encontram-se os registos relativos a outros aspectos das práticas didáctico-pedagógicas presenciadas que foram alvo de explicitação / descrição, de acordo com o esquema de organização do Diário do Investigador, já apresentado no ponto 3.3 deste trabalho. Importa aqui lembrar que não foi dada autorização para se proceder à gravação das aulas em registo vídeo, mas apenas em áudio. A este propósito, refira-se que as dimensões das salas de aula, a distribuição e movimentação dos alunos e as próprias deslocações das docentes pelos espaços disponíveis comprometeram, em muitas situações, a qualidade do som gravado. Nesses casos, assumiu especial relevância o corpo de registos do investigador, pese embora a sua dificuldade, em alguns casos pontuais, em anotar todas as intervenções dos alunos,
sobretudo quando estes falavam em simultâneo. Por fim e também no que se refere ao processo de codificação dos dados relativos às práticas didáctico-pedagógicas, falta acrescentar que nas situações em que se utilizaram dados do Diário do Investigador relativos às aulas de cada professora colaboradora, os mesmos foram referidos explicitando-se o anexo em que se encontram transcritos, seguindo-se o nome desse instrumento, o número da aula e a data correspondente – por exemplo, Anexo 6 - Diário do Investigador, 3ª aula, 07/05/2004.
No que concerne, ainda, aos procedimentos de análise e de acordo com a conceptualização de Ghiglione e Matalon (1996), a análise de conteúdo deve ser desenvolvida num plano horizontal que, na opinião dos autores (p. 199), permite tratar «cada tema, revelando as diferentes formas que aparece em cada pessoa ...», mas deverá, igualmente, fazer-se uma análise vertical dos dados, em função das concepções reveladas por cada sujeito nos diferentes tópicos de investigação. Neste estudo e depois de desenvolvida a análise vertical para cada uma das docentes implicadas, redigiram-se duas sínteses individuais, uma relativa às concepções sobre CTS e a outra referente às práticas didáctico-pedagógicas com essa orientação. No que concerne à análise horizontal, procurou-se identificar diferenças e semelhanças nos vários temas abordados com as quatro professoras colaboradoras, em conformidade, também, com o terceiro objectivo deste estudo - Identificar diferenças e/ou semelhanças nos dois níveis de ensino considerados (1º e 2º ciclos), no que se refere às concepções dos professores sobre CTS e às suas práticas didáctico-pedagógicas. Este procedimento foi fundamental para a análise comparativa das concepções e práticas de índole CTS das professoras em causa e permitiu a redacção da síntese final que se encontra na última secção do capítulo seguinte.
CAPÍTULO 4 RESULTADOS
No quarto capítulo surgem os resultados referentes às concepções sobre CTS das professoras colaboradoras e às suas práticas didáctico-pedagógicas à luz do enfoque CTS. Numa primeira parte e para a caracterização das concepções, utilizaram-se os dados obtidos com o questionário VOSTS (versão portuguesa abreviada de Canavarro, 2000) e com as entrevistas realizadas após a análise das respostas dadas ao referido questionário. Estas possibilitaram recolher informações relativas à formação académica, experiência profissional e acesso informal à Ciência, no que se refere a cada uma das docentes envolvidas no estudo, e, em particular, clarificar e aprofundar as suas ideias relativamente ao questionário VOSTS. Neste ponto, focalizou-se a atenção sobretudo nas respostas categorizadas como sendo “Ingénuas” e ainda nas relacionadas com as definições de Ciência, Tecnologia e Qualidade de Vida, mesmo que estas fossem incluídas nas categorias “Resposta Realista” ou “Resposta Aceitável”, tal como se explicou no capítulo relativo à metodologia da investigação. Num segundo momento, pretendendo-se caracterizar as práticas didáctico-pedagógicas com orientação CTS das quatro professoras do estudo, analisaram-se as suas aulas observadas, incluindo os recursos / materiais por si utilizados em contexto de ensino, como por exemplo fichas de trabalho e transparências. Neste processo, assumiram particular importância o Diário do Investigador e o instrumento construído por Vieira (2003) para analisar e caracterizar práticas pedagógico-didácticas com orientação CTS (ICPP-D CTS), por se considerarem adequados ao escopo da presente investigação, tendo já sido alvo de explicitação e justificação no capítulo anterior.
Assim, da organização deste quarto capítulo constam cinco secções. Nas quatro primeiras, uma para cada docente, são apresentadas algumas informações relativas à formação académica, experiência profissional e acesso informal à Ciência, bem como as concepções sobre CTS de cada professora colaboradora e a caracterização das suas práticas didáctico-pedagógicas também à luz do enfoque CTS. Na última secção do capítulo, redigiu-se uma síntese comparativa em que se pretende evidenciar diferenças e semelhanças entre os quatro casos estudados, relativamente às concepções sobre CTS evidenciadas e às práticas didáctico-pedagógicas com essa orientação, e, em particular, no que se refere aos dois níveis de ensino considerados (1º e 2º ciclos do Ensino Básico).