O Caderno de Atividades, conforme mencionado anteriormente, abordou três conteúdos: i) Língua e linguagem; ii) Fonologia; iii) Classes de pala- vras: substantivos. Nesse capítulo, daremos ênfase ao trabalho desen- volvido no Módulo iii): Classes de palavras: substantivos. Tal módulo foi planejado para, aproximadamente, 10h/a e foi iniciado, a exemplo dos módulos anteriores, por meio do estímulo para que os alunos recordas- sem o que foi estudado nas aulas anteriores. Acreditamos que essa reto- mada seja de suma importância, uma vez que, por meio dela, é possível ao professor verificar o processo de aprendizagem dos alunos e realizar a articulação necessária com os novos conteúdos que serão trabalhados. Dessa forma, iniciamos o módulo iii) revisando o módulo i) - Língua e linguagem -, trazendo à tona, novamente, a discussão sobre variação linguística e preconceito linguístico, que foi iniciado com a reprodução do vídeo Variações Linguísticas Regionais. Em seguida, propusemos a discussão sobre variação linguística. Após as primeiras discussões rela- cionadas ao vídeo, aproveitamos o momento para indagar aos alunos a origem deles e de seus familiares e, assim, pudemos analisar com eles, questões relacionadas à variação, sobretudo a lexical.
Figura 1 – Vídeo proposto no módulo III.
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Atividades
Após assistir ao vídeo e conversar com seus colegas e profes- sor(a) sobre as variedades linguísticas que compõem a Língua Portuguesa, responda:
a) Você conseguiu entender a fala de todas as pessoas que foram entrevistadas?
b) Você observou que o nome dos objetos pode variar dependendo da região do país? Quais variações você percebeu?
Pesquisa
Pesquise na internet, jornais, revistas, televisão ou com pessoas que você conheça, diferentes nomes que são empregados para um mesmo objeto.
Figura 2 – Atividades propostas no módulo III.
Fonte: Santos (2016, p. 208).
Após concluídas as atividades relacionadas ao vídeo, os alunos foram direcionados para uma atividade de pesquisa. Eles deveriam pesquisar exemplos de diferentes nomes que são empregados para um mesmo objeto. A pesquisa poderia ocorrer em jornais, revistas, televisão, inter- net ou com qualquer pessoa que aceitasse participar. Após um primeiro momento de socialização da pesquisa em sala de aula, foi confecciona- do um mural.
O livro didático trouxe atividades relacionadas ao substantivo que foram utilizadas para complementar as atividades elaboradas no cader- no de atividades. Tais atividades envolviam o trabalho com os textos: “O homem da favela”, de Manuel Lobato, “Não é Proibido”, de Marisa Monte e “Circuito fechado”, de Ricardo Ramos. Também realizamos com os alunos uma análise dos diferentes sentidos que algumas pala- vras podem adquirir em diferentes contextos.
Os alunos executaram, ainda, atividades relacionadas ao substantivo, no site “Língua Solta”. Os jogos disponíveis nesse site são voltados para o trabalho com a flexão de número dos substantivos. Cabe ressaltar que percebemos que acrescentar jogos on-line à proposta de intervenção foi muito positivo, pois por meio deles foi possível oferecer aos alunos um entrelaçamento entre o uso do computador – ferramenta presente no cotidiano da maioria dos alunos – e atividades lúdicas, as quais são, em
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grande parte, bastante atrativas para eles. Confeccionamos para esse módulo, também, dois jogos: Nome-Lugar-Objeto7 e Jogo da Memória.
Cabe ressaltar que segundo Santos (2016, p. 216), o jogo Nome-Lugar- -Objeto
representa uma possibilidade de se trabalhar os substantivos de maneira lúdi- ca, trazendo à tona o repertório linguístico do falante, (re)conhecendo a varie- dade linguística do aluno. É também uma maneira de se trabalhar o que existe e não existe sem partir somente do dicionarizado.
Em seguida, ilustramos um exemplo desse jogo realizado em sala de aula:
Figura 3 – Jogo Nome-Lugar-Objeto.
Fonte: Santos (2016, p. 125).
Além disso, propusemos uma atividade por meio de um Jogo da Memória como uma forma de ampliação do vocabulário, pois além do jogo, discutimos com os alunos o fato de os substantivos coletivos poderem ser utilizados como sinônimos da expressão a qual se referem. Para a atividade, os alunos, em um primeiro momento, fizeram o uso do livro didático, já que nele havia, em seus anexos, uma tabela composta por uma relação de substantivos e o coletivo equivalente. Todavia, confor- me foram se familiarizando com os substantivos, a tabela do livro foi deixada de lado.
7 Sobre essa atividade, Santos (2016, p.93) esclarece que “embora a atividade visasse a abordar a classificação dos substantivos, uma vez que os alunos teriam que preencher a tabela do jogo, esse não foi o nosso foco principal. O foco consistiu em conduzi-los a perceber singularidades da língua: uso da letra maiúscula em nomes próprios, relação ortográfica entre substantivos primitivos e derivados, permitindo, também, o trabalho com a variação lexical.
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Figura 04 – Jogo da Memória.
Fonte: Santos (2016, p. 126).
Cabe destacar que a análise do livro didático nos permitiu observar que os textos apresentados no Caderno de Leitura e Produção8 abordavam
temáticas bastante interessantes e que iam ao encontro dos objetivos trabalhados nesse módulo. Entretanto, o fato de o livro não realizar uma retomada dos textos nas atividades de análise linguística, poderia contri- buir para um trabalho fragmentado com a língua. Dessa forma, opta- mos por trazer para o estudo dos substantivos, os textos disponíveis na Unidade 1 do livro9, promovendo, assim, um trabalho mais harmonioso
com os eixos da língua.
Outro ponto que julgamos relevante salientar é o fato de trazermos para as atividades desenvolvidas nesse módulo, os textos produzidos pelos alunos nos módulos anteriores. Essa retomada possibilitou aos alunos refletirem sobre o conteúdo trabalhado com base em seus próprios textos: a variação lexical, a mudança do significado das palavras em diferentes contextos, além de questões de ordem ortográfica.
8 O livro do 6° ano da coleção Singular & Plural, de Figueiredo, Balthasar e Goulart (2012), que foi analisado em Santos (2016), é dividido em três cadernos: Leitura e produção, Práticas de literatura e Estudos de língua e linguagem.
9 Santos (2016, p. 86-87) afirma que na “Unidade 1 – Mudanças e transformações, encontramos textos que discutem o momento de passagem do Ensino Fundamental I para o Ensino Fundamental II. Eles tratam dos sentimentos partilhados pelos alunos ao chegarem no 6º ano, bem como as transformações físicas e emocionais que acompanham a chegada da adolescência. Nesse contexto, atrelá-los aos estudos presentes no caderno de língua e linguagem seria, ao nosso ver, bastante proveitoso”.
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Acreditamos ser importante destacar, ainda, que a diversidade de ativi- dades foi bastante proveitosa, uma vez que contribuiu para que um maior número de alunos pudesse apreender os conteúdos propostos, possibilitando-lhes refletir, questionar, participar e construir, gradativa- mente, seus conhecimentos sobre a Língua Portuguesa.
5 RESULTADOS
Os dados oriundos das aplicações do questionário de crenças foram transformados em gráficos para facilitar a nossa análise. Tal questionário foi aplicado em dois momentos distintos do primeiro semestre do ano de 2016: a primeira aplicação, ocorrida no início do semestre letivo e antes do início da aplicação da proposta de intervenção, serviu-nos como uma diagnose (BORTONI-RICARDO, 2006), auxiliando-nos na construção da proposta, pois nos propiciou perceber quais eram as crenças (com)parti- lhadas pelos alunos ao iniciarem o 6º ano do Ensino Fundamental II; a segunda aplicação do questionário ocorreu ao término do semestre leti- vo, no fim do segundo bimestre, momento em que a aplicação da proposta foi finalizada. Nesse momento, nosso objetivo foi o de identificar possí- veis mudanças geradas pela aplicação da proposta de intervenção.
Cabe destacar que a proposta de intervenção didática se constituiu e caracterizou, basicamente, da/pela aplicação do caderno de atividades complementar ao livro didático e da mudança de abordagem e condu- ção teórica-metodológica da professora-pesquisadora em sala de aula, a qual se propôs, almejando à implementação de uma pedagogia cultu- ralmente sensível, a adotar uma postura sociolinguística de ensino de Língua Portuguesa.
Foram confeccionados 36 gráficos, representando as 36 questões presentes no questionário de crenças e atitudes linguísticas. Os gráfi- cos referentes às trinta primeiras questões, que estavam presentes nas duas aplicações dos questionários, foram comparativos. Já aqueles refe- rentes às seis questões presentes somente na segunda aplicação foram analisados separadamente.
É importante ressaltar que a análise dos dados nos permitiu perceber uma mudança bastante significativa e positiva nas crenças linguísticas dos alunos. Isso porque pela análise das respostas dadas pelos alunos na primeira aplicação do questionário, suas crenças linguísticas eram notoriamente negativas, denunciando uma contundente baixa autoes- tima linguística dos alunos que participaram da pesquisa. Observamos, por exemplo, que na primeira aplicação do questionário, um número muito reduzido de alunos fez alguma anotação no espaço destinado aos comentários10. Após a segunda aplicação, esse número não somente foi
10 Embora parte das questões do questionário fosse para assinalar sim ou não, e outras ainda fossem de múltipla escolha, havia um espaço para comentários, caso o aluno desejasse complementar sua resposta.
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ampliado, como a análise dos comentários feitos pelos alunos, no ques- tionário, demonstrou uma apropriação por parte do alunado referente aos conteúdos linguísticos trabalhados em sala de aula, pela professora- -pesquisadora, nos dois primeiros bimestres de 2016.
Também foi possível concluir pelas respostas dos alunos que muitos partilhavam da crença de que a variedade linguística por eles utiliza- da era “suficiente para dar conta das situações de interação das quais participam” (SANTOS, 2016, p. 154), embora tenha sido perceptível o fato de eles começarem a reconhecer a necessidade da ampliação de sua competência comunicativa. Tal afirmação pode ser comprovada, por exemplo, por meio da análise da resposta dada à questão 13: “Você tem orgulho da maneira como fala?”, em que 80% dos alunos responderam que “sim”. Nesse contexto, percebemos a importância de promover mais atividades e/ou discussões que pudessem proporcionar aos alunos o (re)conhecimento da necessidade de adequação da língua aos diferen- tes contextos de interação, levando-se em consideração a identidade dos interlocutores, sua faixa etária, o assunto, as situações que exigiam menor ou maior monitoramento, entre outros. A esse respeito, Santos (2016, p. 139) destaca que
É de extrema relevância oferecer ao aluno condições de entender e enfrentar diferentes situações em que as variedades linguísticas de menor prestígio não serão adequadas, dando a ele oportunidade de instrumentalizar-se para que possa participar, de maneira competente e eficaz, dessas diferentes situações.
Corroborando com tais ideias, Travaglia (2011) nos chama a atenção para o fato de que
alguém será um bom usuário da língua quando souber usar de modo adequado os recursos da língua para a construção/constituição de textos apropriados para atingir um objetivo comunicativo dentro de uma situação específica de interação comunicativa, pois o que é adequado para uso em um texto em uma situação pode não o ser em outra situação (TRAVAGLIA, 2011, p. 24).
Além disso, a análise das respostas à questão 13 (Você tem orgulho da maneira como fala?) demonstrou que os alunos, ao longo da aplicação da proposta de intervenção, estavam refletindo sobre a língua em uso, valorizando as variedades por eles utilizadas e, assim, elevando sua autoestima enquanto falantes da língua, além, também, de começarem a demonstrar uma postura de negação ao preconceito linguístico.
Percebemos, ainda, que muitos atrelavam a necessidade do uso da lingua- gem mais monitorada a situações de vida futuras, como entrevistas de emprego e redações de vestibulares e o ingresso ao ensino superior, relacionando os usos mais formais da língua à ampliação das oportu- nidades de ascensão social. Diante disso, consideramos ser de grande relevância discutirmos com eles o fato de a ampliação da competência
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comunicativa ser um direito do aluno, sendo muito importante para as diferentes situações de interação social das quais faziam (ou fariam parte), embora o desenvolvimento de tal competência não fosse garantia de ascensão social.
Outro ponto que julgamos importante destacar, refere-se a uma mudan- ça bastante significativa que pudemos perceber ao realizarmos uma comparação entre as respostas dadas a três questões do questionário. Sobre elas, Santos (2016, p. 150) destaca:
Acreditamos ser de grande valia, também, realizarmos uma comparação entre três perguntas feitas no questionário: pergunta 15. Você gosta de estu- dar Língua Portuguesa?; pergunta 22. Você acha importante estudar Língua Portuguesa?; Pergunta 31. Você acha que estudar Língua Portuguesa é fácil ou difícil?. Percebemos que os resultados relacionados a essas três perguntas demonstram que os alunos, mesmo achando que é difícil e/ou não gostando de estudar Língua Portuguesa, percebem a necessidade de estudar a língua. Ao compararmos as questões de números 15 e 22, que apareceram nas duas aplicações do questionário, constatamos que elas apresentaram um aumen- to significativo nos números. No que se refere à questão 22, 100% dos alunos disseram achar importante estudar a Língua Portuguesa.
Os resultados obtidos demonstraram a possibilidade de mudança das crenças negativas que os alunos trazem acerca de sua capacidade de uso da língua, sendo que tal mudança passa pela implementação de ambientes de aprendizagem que possibilitem a reflexão sobre os usos da língua em diferentes situações de interação, desde as menos formais até aquelas que exijam maior monitoramento. Cabe destacar que, embo- ra reconhecemos ter sido bastante curto o período de aplicação de nossa proposta, acreditamos ter conseguido obter resultados bastante satisfa- tórios. Por isso, não temos dúvidas de que a proposta de intervenção por nós elaborada e aplicada conseguiu atingir seu principal objetivo, cola- borando para a elevação da autoestima dos alunos enquanto usuários do português brasileiro, além de contribuir, significativamente, para a ampliação de sua competência comunicativa.