La dynamique des recherches qualitatives en théologie pratique

En théologie pratique et particulièrement dans les recherches qui font appel à des récits, la stratégie de recherche qualitative se prête bien à la compréhension et à l’interprétation des

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situations dans lesquelles les sujets inscrivent leurs pratiques ou leur expérience (Done- gani 2007 : 105). Dans cette recherche, ignorant ce qui sera dit dans les récits des personnes interviewées, c’est à travers les entrevues menées que l’on peut reconstituer une pratique et une expérience de formation vécue. Autrement dit, le chercheur laisse la parole aux intervie- wés et se retire devant les interprétations autres. Libérant la parole des acteurs, il peut renou- veler la pratique sociologique dont l’objet ne se réduit pas à des phénomènes objectifs obéis- sant à des lois structurelles, mais concerne aussi des phénomènes sensés qu’il s’agit d’éluci- der patiemment à partir de la subjectivité même des acteurs (Donegani 2007 : 107). C’est la spécificité dans la recherche qualitative de laisser advenir des réalités que l’on n’a pas pré- vues auparavant.

Aux plans théorique et pratique, le terme « recherche qualitative » désigne ordinairement la recherche qui produit et analyse les données descriptives, telles que les paroles, les gestes, les non-dits et les écrits des personnes (Aka Kadia 2015). Pourtant, la dynamique de la re- cherche qualitative repose surtout sur la surprise, le suspense et un certain degré de flottement conceptuel. Cette dimension de nouveauté accroît l’aptitude du chercheur à préciser sa ques- tion de recherche, à l’affiner à travers différents mécanismes de déconstruction et de recons- truction, dans une pratique appelée à étendre la compréhension de la réalité ou de la pratique. Compte tenu des réalités dans la pratique de formation, nous sommes arrivé à croire que la littérature actuelle sur la formation des catéchistes apportait peu ou pas de connaissances nouvelles sur les catéchistes paroissiaux dans le contexte particulier qui est le nôtre. Par le fait même, nous pensons que l’identité de ces catéchistes est mal connue. Leur formation au sein d’un dispositif en cours d’expérimentation qui consiste dans l’acquisition des capacités à agir en milieu pastoral, en relation avec la dimension spirituelle et théologique (Le Bouëdec et Mercier 2007 : 172) ne pouvait se faire sans entrevoir les effets qui en découlent. En outre, nous nous sommes appuyé sur des études scientifiques complémentaires. Cette démarche nous a permis d’identifier des effets sensibilisants41 _{portant sur la revue de la littérature. Nous} avons également retenu des effets émergents, issus des récits des catéchistes. Cette démarche

41 _{Étant donné que l’évaluation des effets d’un dispositif de formation ne se limite pas aux seuls effets escomptés}

ou découverts. Pour identifier les effets d’une formation, nous avions besoin de quelques indicateurs : les effets sensibilisants, issus de la revue de la littérature, et les effets modélisants qui se présentent comme des modèles d’effets. Le croisement de ces indicateurs dans le dispositif de formation fait émerger de nouveaux effets, « ef- fets émergents. » Ce sont ces derniers qui sont des effets réels à considérer dans notre recherche.

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procède donc d’une analyse empirique de pratiques et d’un discours critique de ses mêmes pratiques. La démarche qualitative ne prend pas en compte une pratique prise isolément pour engager une procédure d’analyse, mais cherche à comprendre cette pratique et sa significa- tion à partir de ce que les récits des personnes apportent. Ce sont ces récits qui constituent la base première et essentielle de la recherche.

À travers cette démarche de compréhension et pour caractériser les effets d’un dispositif de formation, il nous a semblé utile d’adopter la position de Le Bouëdec et Mercier. Ces auteurs identifient pour ce faire trois activités principales qui permettent de caractériser les effets. Il s’agit d’abord de développer une analyse du récit qu’un acteur a élaboré sur une pratique, ensuite de le décomposer afin de comprendre le sens caché ou latent dans des pratiques et enfin, le rendre disponible à une amélioration ou à une transformation (Le Bouëdec et Mer- cier 2007 : 43). Dans le cadre de notre recherche, c’est à travers le recours aux modèles sen- sibilisants et émergents que nous allons appliquer ces caractéristiques de Le Bouëdec pour analyser les effets du dispositif de formation qui concerne cette étude.

Dans le cadre d’un travail en théologie pratique, il est aussi important de constituer un corpus stable, c’est-à-dire des outils indispensables pour comprendre et évaluer les effets du dispo- sitif. Nous avons retenu à cet effet des récits des personnes et un terrain pastoral particulier, les catéchistes paroissiaux en charge pastorale dans les paroisses de la zone pastorale Nyong II, qui est une subdivision du diocèse d’Eséka, au Cameroun. La figure 3 indique la zone de recherche concernée. Elle n’est peut-être pas la plus grande, mais elle est la plus peuplée si l’on s’en tient au nombre de paroisses. Notons aussi que cette figure représente aussi les nouvelles paroisses créées après notre recherche de terrain.

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Cette zone pastorale nous est particulièrement familière parce que nous y avons exercé la charge curiale et c’est également là où nous avons commencé l’expérimentation du dispositif qui est à la base de cette recherche.

Notre recherche portant sur la découverte plutôt que sur la vérification, nous ne pouvons pas faire une hypothèse officiellement formulée. Les résultats de notre recherche découleront directement des observations et des analyses. Pour ce faire, nous sommes en quête des effets que des dispositifs de formation ont sur les personnes formées. La confrontation de ces effets ouvrira le chemin et constituera une source sur laquelle seront bâties une réflexion et une analyse. Le choix a été de rechercher les dispositifs pouvant correspondre aux critères d’une

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formation en alternance. Ces dispositifs se sont imposés à nous pour des raisons pratiques. Ils privilégient une modalité de formation en présence et à distance et concernent de plus en plus un environnement d’adultes engagés professionnellement si nous pouvons considérer les charges ecclésiales comme une profession. Ils adoptent à la fois, dans un même dispositif, une posture d’enseignement transmissif et une posture d’accompagnement de l’apprentis- sage.

Selon cette perspective, la participation à la formation proposée, place les sujets en formation au centre du dispositif de formation favorisant le libre choix des activités et des ressources ainsi que la possibilité de construire soi-même les apprentissages nécessaires à ce qui devrait advenir. À la fin de cette recherche, nous avons fait une recension des méthodes qualitatives qui nous offrent de nombreuses stratégies de recherche. Nous nous inspirons de cet article pour mieux saisir la portée novatrice de cette méthode malgré la diversité de ses approches . C’est le cas de Tesh (1990) qui, pour classer les méthodes qualitatives, part des diverses procédures d’analyse de données observées. Elle en arrive à les classer en fonction de l’inté- rêt et de la structuration de la recherche. Il en ressort une reconnaissance de la méthode heu- ristique, de l’ethnographie, de la phénoménologie, de la recherche-action et de la théorie en- racinée