Élaboration et vérification de la dynamique à partir du concept d’aptitudes

tudes

Le terme « aptitudes » est assez complexe : aussi le concile Vatican II, qui ne l’a pas défini, n’appuie-t-il pas son usage dans tous les domaines. Le décret sur l’apostolat des laïcs l’utilise deux fois pour exprimer la nécessité de la formation des laïcs à l’apostolat (AL 28) et à propos des moyens à prendre pour cette formation (AL 32). Nous le retrouvons assez timidement signalé dans d’autres documents du Concile avec une connotation de « faire acquérir » du développement personnel (AG 23; GS 5). Construire l’identité d’un individu participe donc à cet élan d’acquisition des aptitudes. Elle se manifeste par une volonté personnelle du « de- venir » de chacun, mais aussi par ce que les autres peuvent apporter comme contribution dans ce devenir. C’est donc à la fois une opération de construction individuelle et communautaire (sociale). Aux aptitudes est souvent associé le concept de compétence, défini comme : « l’ap- titude d’un individu à mobiliser, de manière intégrée et inventive, un ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, attitudes) pour répondre adéquatement […] à des situations données, toujours singulières, et à améliorer constamment cette aptitude par son exercice même dans des situations variées » (Fossion 2005 : 4). En effet, comme le montre la figure précitée, l’ap- titude des personnes formées selon cette définition, se manifeste dans la manière d’être, c’est- à-dire dans les attitudes qui peuvent engager les personnes dans leur développement person- nel et dans leur savoir acquis et transféré. Le développement de l’être des personnes peut donc être relatif aux attitudes qui portent à la fois sur les ressources, les motivations et les interactions. C’est en effet, tout ce qui se situe dans l’intersection entre les compétences in- terpersonnelles, les compétences déployées, l’acquisition des nouvelles connaissances, le dé- veloppement des qualités humaines (comportement et qualité de relation avec les autres) et de la maturité de la foi qui engage autant les personnes que leur déploiement. L’analyse de ces interactions nous montre que construire l’identité des personnes peut être un moyen va- lable pour analyser et comprendre les effets d’un dispositif de formation par rapport au dé- veloppement personnel. L’appréhension de la construction identitaire par rapport aux apti-

147

tudes chez les catéchistes était déjà suggérée par des actions concrètes posées par les per- sonnes au retour de leur formation, mais aussi par le déroulement de la formation qui met en relation et confronte les personnes en formation entre elles ainsi que les relations pastorales au sein de la paroisse. La question du transfert des acquis de la formation a été mentionnée avec force par les catéchistes eux-mêmes. Le rapport de ce qui a été réalisé au terme de la formation et qui peut être qualifié d’effet de leur participation à la formation nous révèle que, pour une grande majorité des participants, les activités réalisées tournaient autour des activi- tés de transmission, de l’animation des communautés et de tout ce qui a trait à la collaboration entre catéchistes et entre eux et leur pasteur. Nous constatons que beaucoup de conditions de formation et de vie pastorale déterminent la façon dont le dispositif de formation peut pro- duire des effets à long terme.

4.1. Des concepts qui prennent vie dans une pratique ecclésiale

Selon Villepelet, parler de pratique évoque une manière de penser et d’agir, une mise en application d’une activité ou d’une théorie (Villepelet 2007 : 121-122). Cet auteur associe aux pratiques de l’activité humaine des capacités de production et d’action tout en les distin- guant. Il considère que la production est une réalisation technique qui doit aboutir à des ré- sultats tandis que l’action relève du choix délibéré et engage la responsabilité humaine devant les autres (Villepelet 2007 : 121-123). Cela signifie que l’action, un agir délibéré, peut enga- ger des activités dépendantes et des activités propres. Par activités dépendantes, nous enten- dons celles qui sont imposées. Par exemple, lors de la formation, les formateurs peuvent proposer des activités qui demandent une réaction des personnes. Par activités propres, nous entendons ce qui est exercé par la personne elle-même, au travers d’actions voulues, impli- quant surtout la connaissance, la motivation et une qualité d’interaction. D’autre part, nous voyons dans notre analyse, que la pratique tenue pour action peut se limiter à la responsabilité de l’individu face aux autres, sans devoir susciter une production qui serait la résultante de ces actions. Ce qui distingue alors la pratique, entendue comme action, et la pratique, prise comme production. Nous pouvons voir en cette conjonction des deux pans de la pratique, une référence aux interactions entre personnes, aux connaissances et aux compétences dé- ployées. Les ressources utilisées peuvent être considérées comme des éléments centralisa- teurs dans une pratique. Autant elles mobilisent à rechercher, autant elles mobilisent à la mise

148

en œuvre de ces recherches. Nous les avons retrouvées dans le resserrement analytique des nœuds exprimés par les catéchistes en réponse aux questions sur l’exercice de leurs fonctions pastorales. L’analyse nous révèle certains besoins et attentes qui conditionnent les caté- chistes. Il s’agit entre autres, de ce qu’est « être catéchiste », de l’accompagnement post- formation, des difficultés de changement de pratiques de formation, du sentiment d’auto- efficacité. Ces aspects étaient assez perceptibles chez eux et conditionnaient la détermination des effets au terme de leur formation.

Dans la perspective de notre recherche, effectuer une analyse des effets d’un dispositif de formation à travers les modèles sensibilisants et émergents en lien avec l’hypothèse de cons- truire son identité peut produire des effets, parfois inattendus.

4.2. Une catégorie qui structure un engagement pastoral

Plusieurs questions se regroupent autour du mot engagement. Elles tournent en général au- tour des expériences individuelles et des responsabilités confiées aux catéchistes. Comment exprimer un engagement autour de ces acquis? Pour y répondre, nous voyons dans les deux cas que l’engagement se manifeste en se référant soit à l’investissement du catéchiste, soit à la collaboration, à l’atteinte des objectifs ou aux activités durables réalisées sous l’impulsion de ces formations. L’engagement y est perçu comme un acte d’apprentissage et de formation ou comme produit de cet apprentissage ou de cette formation. Si nous mettons, au centre de l’engagement, la construction identitaire, les apports tant externes qu’internes à la personne sont aussi déterminants pour le renforcement des pratiques et des aptitudes. Les apports ex- ternes sont des processus de formation développés pour susciter l’engagement et une remise en question à travers des stratégies de formation. Toutefois, ces apports peuvent avoir une incidence négative, susciter un désengagement lorsque les stratégies d’apprentissage et de formation prennent la forme d’une transmission d’informations. Cette situation a été relevée dans les interviews lorsque les catéchistes disaient que la formation ne répondait pas à leurs attentes. Dans ce cas concret, ils consomment l’information qui leur est transmise, mais ne l’appliquent pas.

Dans un autre sens, les apports externes prennent aussi le sens de la participation et de la collaboration. Le partage d’expériences, les échanges dans les ateliers et le travail en petits

149

groupes poussent à la recherche parce que leur mise en place incite à une pratique réflexive sur sa pratique pastorale et sur ses aptitudes notamment. Par conséquent, ils impliquent un peu plus le catéchiste d’autant plus qu’ils peuvent avoir des effets à la fois sur leur pratique, leurs aptitudes et leurs compétences.

Enfin, l’engagement comme produit de l’action est revenu plus d’une fois dans les entrevues. Les catéchistes, comme dans toute formation, dès qu’ils apprécient une prise de parole, une intervention, ils la font leur et cela produit des effets. À la question : quelles activités, que l’on peut caractériser comme conséquence de la formation, avez-vous menées? Nous voyons que les catéchistes ont fourni un niveau très élevé de réalisation des effets liés à cet engage- ment.

Dans les deux cas, non seulement il y a une intention de départ, qui suscite un engagement, mais aussi le soutien dans la production d’activités qui aident le catéchiste au développement et à la modification de ses propres pratiques. La figure que nous avons liée à cette réflexion montre bien que les effets de l’engagement peuvent affecter différents modèles sensibilisants répertoriés dans cette recherche : les motivations, les activités, les compétences et les pro- ductions.

Ceci se vérifie dans le cadre de notre recherche parce que les catéchistes, pour la plupart, sont peu scolarisés. Ils apprennent donc en écoutant. Ils s’engagent en formation et réagissent aux discussions, aux débats et aux situations qui donnent l’occasion de discuter et d’écouter ce que partagent les autres. Ce dernier aspect témoigne de l’importance pour les personnes en formation de l’effet sur le renforcement de leur expérience (foi, pratique ou relationnelle), sur l’encouragement que cela peut susciter en eux, mais aussi sur leur engagement et leur motivation. La mise en pratique d’activités considérées comme résultats de leur participation à la formation suppose des compétences particulières. Deux perspectives ont été ouvertes lors des entrevues. L’engagement en pastorale des catéchistes les a amenés à rencontrer des défis particuliers. Ne pouvant les affronter directement, ils ont eu recours à la formation pour acquérir d’autres compétences et être à la hauteur de l’exercice de leurs fonctions. Ce facteur motivant engage aussi tout l’aspect de la construction de l’identité humaine, sociale et ecclé- siale du catéchiste.

150

En conclusion, la définition de notre méthodologie de recherche nous a permis en tout pre- mier lieu de situer la recherche dans une perspective narrative. Nous avons ensuite spécifié notre méthode de recherche qualitative ainsi que notre protocole de recherche et l’analyse qui l’accompagne (analyse de contenu). Toutefois, chaque méthode de recherche qualitative est confortée par des questions de qualité, de validité, de fiabilité et d’éthique. Comment donc qualifier le caractère scientifique de notre méthode de recherche qualitative?