Effets d’un dispositif de formation
basé sur une pratique de compagnonnage
et d’autoformation des catéchistes paroissiaux
dans le diocèse d’Eséka-Cameroun
Thèse
Joseph Biyaga III
Doctorat en théologie pratique
Docteur en théologie pratique (D.Th.P.)
Québec, Canada
Effets d’un dispositif de formation
basé sur une pratique de compagnonnage
et d’autoformation des catéchistes paroissiaux
dans le diocèse d’Eséka-Cameroun
Thèse
Joseph Biyaga III
Sous la direction de :
iii
Résumé
Cette recherche a pour objectif d’évaluer les effets d’un dispositif de formation, basé sur une pratique de compagnonnage et d’autoformation, ou plus précisément, les effets de l’usage du compagnonnage et de l’autoformation en formation des catéchistes paroissiaux de la zone pastorale Nyong II dans le diocèse d’Eséka. Le dispositif a été développé dans le but d’ex-périmenter une pratique de formation qui ne soit plus seulement basée sur la transmission des connaissances et d’informations, mais sur l’accompagnement dans la découverte de nou-velles manières d’apprendre et de cheminer au cœur de la pastorale paroissiale. Parmi les pratiques d’accompagnement, le compagnonnage semble particulièrement adapté à la situa-tion des catéchistes paroissiaux de cette zone pastorale. Cette pratique de formasitua-tion propose une approche centrée sur la personne, sur son développement et sur sa capacité à entrer dans un projet pastoral paroissial. Si, dans la vie paroissiale, chacun prend sa part de responsabi-lité, le caractère ecclésial de cette participation se traduirait par la solidarité et la sollicitude pastorales. Évaluer les effets de ce dispositif de formation revient à chercher quels sont les éléments d’un dispositif qui produisent des effets. Pour le savoir, nous avons observé diffé-rents dispositifs dont les effets nous ont servi de modèles inspirants pour notre recherche. Cela nous a permis de repérer au préalable ce qu’il était possible d’évaluer et de relever ce que le dispositif de formation induirait chez les catéchistes au sein de leur communauté ec-clésiale locale.
En dégageant au cours de notre synthèse que le ministère et le leadership pastoral consti-tuaient une piste de lecture théologique, nous avons pu retenir de nombreuses informations sur ce que pensent les catéchistes de l’apport du dispositif de formation que nous avons mis en corrélation critique avec les récits de la tradition de foi chrétienne. La mise en contexte des résultats de cette lecture théologique nous a montré un certain nombre d’indicateurs qui nous amènent à penser qu’un dispositif de formation associant la pratique de compagnonnage et de l’autoformation n’a pas seulement pour objectif de développer les compétences. Il est aussi un processus éducateur qui, sous le mode d’une démarche catéchuménale, de confron-tation aux réalités pastorales procède par un cheminement de découverte, de remise en cause permanente, de relecture d’expériences et de pratiques concourant à renforcer l’effet de ce dispositif sur les catéchistes au terme de leur formation. L’une des conclusions de cette éva-luation aura été de confirmer que pour améliorer la formation et apprécier les effets de la formation sur les catéchistes paroissiaux, il est nécessaire de prendre en compte les attentes et les défis qu’ils rencontrent dans l’exercice de leur ministère dans la communauté chré-tienne. Toutefois ces dimensions rendent compte de la nécessité de privilégier dans la forma-tion l’exercice du ministère et le développement du leadership pastoral eu égard aux exi-gences de la société actuelle.
iv
Abstract
The goal of this study was to evaluate the effects of a training system based on the practices of companionship and self-study for parish catechists in the Nyong II pastoral zone in the Eséka diocese in Cameroon. This training system was developed to test formation practices that focus not only on transmitting knowledge and information, but on accompanying cate-chists in discovering new ways of learning and growing into the heart of their parish ministry. Among other accompaniment practices, companionship seems especially suited to the situa-tion of parish catechists in this pastoral zone. This formasitua-tion practice offers an approach that focuses on the person, their growth and their capacity to be involved in a pastoral parish project.
If everyone in parish life shares the responsibilities, the ecclesial nature of their involvement translates into solidarity and pastoral concern. Evaluating this training system required iden-tifying which elements of the system produce such effects. To identify these elements, we first reviewed various other training mechanisms which we used as models to inspire our research. This enabled us to note which elements could be evaluated and what effects our training system might have on catechists working in their local ecclesial communities. This review revealed that ministry and pastoral leadership constituted a promising theological ap-proach to the data. With this apap-proach we considered a rich body of data on what catechists thought were the benefits of the training system, and critically correlated their reflections with narratives of the Christian faith tradition.
Putting the results of our theological reading in context, a number of indicators showed us that developing skills is not the only aim of a training system using the practices of compan-ionship and self-study. It is also an educational process, with a catechumenal approach, of confronting the practical realities of ministry through constantly reflecting on and reevaluat-ing experiences and practices to strengthen the effects of the formation once the catechists’ training is complete. One of the conclusions of this evaluation was to confirm that to improve training and assess its effects on parish catechists, their expectations and the challenges they face in the exercise of their ministry in the Christian community must be taken into account. Moreover, these findings reflect the need to prioritize the exercise of ministry and the devel-opment of pastoral leadership in light of the demands of today’s society.
v
Table des matières
Résumé ... iii
Abstract ... iv
Liste des figures ... x
Liste des abréviations ... xi
Remerciements ... xii
Introduction ... 1
1. L’objet et le sujet de la thèse ... 3
2. La question de recherche et l’objectif de recherche ... 5
3. Tradition de recherche et originalité de la démarche ... 8
4. Les dispositifs de formation, entre usage et théorie ... 10
5. Pertinence et originalité de la recherche ... 15
6. La méthode choisie ... 16
7. Approche des concepts clés ... 18
8. La structure de la thèse et le plan de la thèse... 20
Chapitre 1. La formation des catéchistes paroissiaux, entre services baptismaux et ministères ecclésiaux ... 23
1. Itinéraire d’une formation des catéchistes engagés en pastorale ... 23
1.1 Prise de conscience et questions... 28
1.2 Penser le ministère de catéchiste dans un contexte de déchristianisation ... 35
2. Le catéchiste dans l’annonce de l’Évangile au Sud-Cameroun ... 39
2.1 La pastorale paroissiale dans la zone Nyong II et l’apostolat des catéchistes ... 45
2.2 Enjeux d’une formation pertinente des catéchistes paroissiaux ... 50
2.3 La formation des catéchistes à l’exercice des fonctions pastorales aujourd’hui ... 50
2.4 La place de l’intervenant, sujet-chercheur dans cette thèse ... 53
3. Préalables pastoraux de l’intervenant-chercheur ... 53
4. Les facteurs déterminants pour un dispositif de formation ... 55
5. Perspectives théologiques émergentes de ce processus de formation ... 57
Chapitre 2. La pratique de compagnonnage et d’autoformation dans un dispositif de formation des catéchistes paroissiaux ... 60
1. Émergence du concept de compagnonnage et d’autoformation ... 61
1.1 Une approche du compagnonnage dans le sillage de l’accompagnement ... 64
1.1.1 L’accompagnement, une manière de comprendre les pratiques ... 67
1.1.2 Le compagnonnage, une pratique particulière ... 70
1.1.3 L’actualité du compagnonnage ... 71
1.1.4 La pratique du compagnonnage, une expérience du travail manuel... 74
1.2 Le compagnonnage, de la pratique à la formation ... 75
vi
1.2.2 La pratique du compagnonnage, une forme de transmission ... 77
1.2.3 La pratique du compagnonnage : une manière de former ... 79
1.3 La pratique de l’autoformation ... 81
1.3.1 La conceptualisation de l’autoformation ... 85
1.3.2 Les pratiques d’autoformation dans le champ de la formation ... 86
1.3.3 Pratique d’autoformation et pratique d’autoformation assistée ... 88
2. Qu’est-ce que le dispositif de formation basé sur une pratique de compagnonnage et d’autoformation? ... 90
2.1 Présentation du dispositif de formation à l’étude ... 91
Les facteurs intervenant dans ce dispositif de formation des catéchistes ... 92
2.2 Objectifs et dimensions pratiques du dispositif de formation visé... 95
2.3 L’ecclésialité de la pratique du compagnonnage et d’autoformation ... 98
3. Recension des dispositifs de formation en alternance ... 102
3.1 Des situations d’apprentissage « situé » ... 102
3.1.1 La mise à disposition des ressources textuelles ... 104
3.1.2 Mise à disposition des ressources multimédia ... 104
3.1.3 L’Organisation et la gestion du cours ... 105
3.1.4 L’intégration des activités dans le scénario du cours ... 105
3.1.5 L’ouverture à une grande variété de ressources et d’acteurs ... 105
3.1.6 L’interaction et les échanges ... 105
3.2 Les dispositifs en milieu ecclésial ... 106
3.2.1 La formation des responsables de l’École cathédrale à Paris ... 106
3.2.2 L’Institut de théologie pratique de l’Université Catholique de l’ouest à Angers ... 107
3.3 Effets de ces dispositifs de formation sur les étudiants ... 108
3.3.1 Effets sur les motivations ... 109
3.3.2 Effets sur les ressources et informations ... 110
3.3.3 Effets sur le rapport aux activités et aux compétences déployées ... 110
3.3.4 Effets sur les interactions ... 111
3.3.5 Effets sur la production ... 111
Conclusion ... 112
Chapitre 3. Méthodologie de la recherche ... 113
1. L’approche narrative dans la tradition de la recherche qualitative ... 113
1.1 La dynamique des recherches qualitatives en théologie pratique ... 113
1.2 Différentes applications de recherche qualitative ... 117
1.3 L’application de l’approche narrative en recherche ... 118
1.3.1 L’approche narrative et ses enjeux ... 119
1.3.2 De l’usage des récits dans l’approche narrative ... 120
1.4 Une logique particulière de l’approche narrative ... 121
1.4.1 Les caractéristiques de l’approche narrative ... 122
1.4.2 L’usage des entrevues de recherche dans la narration ... 122
vii
2.1 Le recrutement et le choix des participants ... 126
2.2 L’échantillonnage des participants à la recherche ... 127
2.3 L’instrument de collecte des données pour notre recherche ... 127
2.4 La collecte des données ... 128
2.5 Cadre du déroulement des entrevues ... 129
2.6 Préparation et conduite des entrevues semi-dirigées ... 129
3. Organisation et analyse des données des entrevues ... 133
3.1 D’une analyse à l’autre ... 134
3.1.1 Organisation de l’analyse. La conceptualisation du sens ... 135
3.1.2 La construction du sens ... 137
3.1.3 Unité de codages libres ... 141
3.2 Le regroupement analytique et l’interprétation ... 145
4. Élaboration et vérification de la dynamique à partir du concept d’aptitudes ... 146
4.1. Des concepts qui prennent vie dans une pratique ecclésiale ... 147
4.2. Une catégorie qui structure un engagement pastoral ... 148
5. Critères de qualité de la recherche ... 150
5.1 Validité des données et des résultats ... 150
5.2 Établir le cadre théorique et méthodologique à partir de l’objet de recherche ... 151
5.3 De la validité d’une recherche à la transférabilité. ... 151
5.4 Fiabilité de la méthode de recherche ... 152
5.5 Considérations éthiques de la recherche ... 154
Chapitre 4. Des valeurs qui construisent et influencent un dispositif de formation ... 155
1. Indications d’analyse des effets d’une formation ... 156
1.1 Des effets potentiels de formation aux effets particuliers de recherche ... 157
1.2 Les effets du compagnonnage sur les personnes formées ... 158
1.3 Les effets de l’autoformation sur les personnes formées ... 160
1.4 Perception des catéchistes de leur évolution après la formation ... 162
1.4.1 Effets sur le développement personnel ... 163
1.4.2 La transformation des aptitudes ... 163
1.4.3 La transformation des pratiques ... 168
1.4.4 La transformation de la foi personnelle ... 179
1.4.5 Des effets formatifs sur les motivations ... 184
2. Synthèse et enjeux des résultats de la recherche ... 187
2.1 Les niveaux et capacités d’exploitation du dispositif de formation ... 188
2.2 Rapport des effets de formation au dispositif de formation ... 195
2.2.1 Des effets de formation qui s’insèrent dans l’expérience de foi des catéchistes ... 195
2.2.2 Des effets de formation liés à la pratique et à l’agir pastoral des catéchistes ... 197
2.2.3 Implications théoriques... 201
viii
2.4 Les limites et enjeux de la recherche ... 208
Chapitre 5. Des ministères exercés par les catéchistes à l’exercice du leadership pastoral ... 211
1. Une corrélation qui privilégie la pluralité et la narrativité ... 212
2. Deux récits déployés autour de deux clés de lecture ... 217
3. Des communautés paroissiales structurées autour des ministères ... 219
3.1 Le ministère et les ministères ... 221
3.2 Besoin d’une nouvelle approche pastorale des ministères ... 228
3.3 Enjeux pour un ministère qui préside à la formation des catéchistes ... 233
3.3.1 Le ministère de catéchiste comme expérience d’être pêché ... 236
3.3.2 Une tâche ministérielle entre les mains des catéchistes paroissiaux ... 238
3.3.3 Le ministère exercé par les catéchistes comme engendrement apostolique ... 242
3.3.4 Plaidoyer pour une formation aux ministères pour générer du leadership ... 246
3.4 Le discernement théologique sur le leadership en pastorale ... 249
3.4.1 Une dynamique pastorale du leadership ... 249
3.4.2 Influence du leader dans la communauté paroissiale ... 253
3.4.3 Les catéchistes veulent vivre leur leadership pour refonder... 257
3.4.4 Réaliser un leadership en collaboration, un leadership pastoral ... 260
3.4.5 Perspectives d’un leadership pastoral de communion ... 265
3.5 Entrer dans une manière d’exercer son leadership pastoral ... 267
4. Exigences et pertinence de la formation dans l’environnement paroissial ... 271
4.1 Enjeux et exigences de la formation à la pratique du leadership pastoral... 273
4.2 Quand la formation de catéchistes paroissiaux devient un défi ... 278
4.3 Perspectives d’une pratique de formation renouvelée... 282
5. La formation, traversée des ambivalences ou paradoxes existentiels ... 285
5.1 Isaïe révèle un leadership politique au service de l’espérance des humbles ... 287
5.1.1 Le souci politique et l’exigence de l’humilité ... 287
5.1.2 L’humilité, chemin d’espérance ... 289
5.2 L’expérience prophétique d’Élie et la révélation de Dieu... 291
5.2.1 Quand la révélation de Dieu marque le début de la conversion ... 292
5.2.2 Se positionner aux frontières des périphéries existentielles ... 294
5.3 Pierre, un modèle de leadership ambivalent... 295
5.3.1 Du leadership apostolique de Pierre au leadership pastoral ... 297
5.3.2 Jésus révèle un leadership de service ... 299
6. Actualité et pertinence d’une formation basée sur un processus éducateur ... 302
6.1 Éduquer dans une perspective catéchuménale ... 303
6.2 La formation du catéchiste, un chemin pour se comprendre et se réaliser ... 308
7. Conclusion ... 311
Conclusion générale ... 314
1. Synthèse de la démarche de la thèse ... 314
ix
3. Les acquis pastoraux et ecclésiologiques de la recherche ... 318
4. Les acquis pratiques de cette recherche pour le chercheur-intervenant ... 319
5. Les limites de la recherche ... 322
6. Pistes de recherches ouvertes ... 323
Bibliographie ... 325
Annexe 1. Formulaire de consentement ... 337
Annexe 2. Annonce de recrutement ... 341
Annexe 3. Questionnaire ... 343
Annexe 4. Verbatim des rencontres avec les catéchistes : Sommaire d’encodage par nœud ... 344
x
Liste des figures
Figure 1 : Figure synthétique des pratiques d'accompagnement (Paul 2004: 53) ... 68 Figure 2: Évolution de la perception d'effets de formation sur l'apprentissage par les effets sur l’apprentissage par les étudiants, en fonction des 6 types de dispositifs
(Deschryver 2012 : 6) ... 109 Figure 3 : Zones pastorales du diocèse d’Eséka ... 116 Figure 4: Coefficient de corrélation de Pearson généré automatiquement par le logiciel Nvivo 10 pour les nœuds hiérarchiques : représentation du regroupement de nœuds en nœuds hiérarchiques. ... 139 Figure 5: coefficient de corrélation de Pearson généré automatiquement par le logiciel Nvivo 10 qui représente le regroupement par nœuds de mots ... 144
xi
Liste des abréviations
AL : Décret sur l’apostolat des laïcs Apostolat des laïcs (18 novembre 1965) AG : Décret sur l’activité missionnaire de l’Église Ad Gentes (7 décembre 1965) CL : Exhortation apostolique synodale Christifideles laici (30 décembre 1988) CT : Exhortation apostolique Catechesi Tradendae (16 octobre 1979)
CV : Lettre encyclique L’amour dans la vérité Caritas in Veritate (29 juin 2009) DGC : Directoire général de catéchèse (11 avril 1971)
DGC : Directoire général pour la catéchèse (15 août 1997)
DV : Constitution dogmatique sur la Révélation divine Dei Verbum (18 novembre 1965) EA : Exhortation post-synodale Ecclesia in Africa (14 septembre 1995)
EN : Exhortation apostolique Evangelii nuntiandi (8 décembre 1975) GC : Guide pour les catéchistes (3 décembre 1993)
xii
Remerciements
Ce travail a exigé des efforts et des sacrifices matériels, financiers et humains divers. Maté-riels parce que nous avons été amené à sacrifier deux ordinateurs tombés en panne au cours des recharges à l’aide des groupes électrogènes lors de la recherche de terrain. Financiers, parce que tout au long de notre parcours doctoral, sans bourses, à l’exception de quelques appuis de la faculté de théologie de l’Université Laval, nous avons pris en charge l’intégralité de nos frais de transport, de recherche de terrain et de frais de scolarité. Humains, parce que nous avons dû travailler en alternance avec nos engagements pastoraux, réservant nos jour-nées aux activités paroissiales et nos nuits à la thèse.
C’est ici l’occasion de redire aux uns et aux autres notre reconnaissance et notre gratitude. Nous pensons en premier lieu à notre directeur de thèse, le professeur Gilles Routhier qui, avec patience et fermeté, disponibilité et rigueur, mais par souci de nous améliorer, nous a mobiliser pour persévérer et arriver au bout de cette thèse. Nous lui en resterons toujours reconnaissant.
Nous tenons aussi à remercier nos directeurs successifs du programme de doctorat en théo-logie pratique : les professeurs Robert Mager et Yves Guérette, les membres de notre comité d’encadrement qui, en trois ans, ont guidé, corrigé et permis de donner une orientation théo-logique à cette recherche dont cette thèse constitue l’aboutissement.
Notre gratitude va ensuite à l’université Laval, qui à chaque étape de notre évolution dans la thèse nous aura accordé des bourses d’appoint. Nous n’oublions pas l’appui financier accordé par le Fonds Cardinal Mercier, les deux communautés religieuses de Québec : les Servites et les Frères Maristes de la rue Paradis qui nous ont assuré l’hébergement.
Nos remerciements s’adressent aussi à nos évêques, Nosseigneurs Jean-Bosco Ntep et Dieu-donné Bogmis, qui nous ont permis d’approfondir nos préoccupations pastorales et notre intérêt pour la formation des laïcs, et notamment des catéchistes paroissiaux.
Notre reconnaissance s’adresse également au diocèse de Namur, en Belgique, qui nous a donné un engagement pastoral, engagement qui nous a permis de financer et de mener cette recherche à terme. Un merci à tous ceux qui, de près ou de loin ont contribué à cette re-cherche : les catéchistes que nous ne nommerons pas et les membres de la cohorte 2010.
1
Introduction
À l’origine de ce projet de recherche se trouve un questionnement au sujet de la formation et de l’accompagnement des catéchistes paroissiaux. À l’époque des missionnaires, dans un environnement d’implantation de l’Église, la mission évangélisatrice revêtait un aspect di-dactique, fondamental pour amener les enfants à la foi, et un aspect scolaire, pour conduire les adultes à la foi et les aider à s’y maintenir malgré l’environnement païen. Pour réaliser cette mission, les missionnaires comptaient sur les catéchistes, les écoles et les œuvres so-ciales. C’est pour cette raison que Monseigneur Vogt adressait cette consigne à chaque mis-sion dans une lettre circulaire datée du 21 novembre 1922 :
En attendant qu’on puisse faire mieux, chaque mission continuera à former des catéchistes. On veillera particulièrement sur eux, sachant qu’un bon catéchiste est une aide précieuse, et un mauvais catéchiste, un loup dans la bergerie. Aussi, chaque mois, en général, le premier vendredi, les catéchistes viennent à la mis-sion et y reçoivent leur formation : conseils pour une vie chrétienne plus fervente, explication du catéchisme à donner le mois suivant, avis à transmettre aux chré-tiens et aux catéchumènes (Criaud 1990 : 76).
Aujourd’hui encore, dans toutes les paroisses, on reproduit avec plus ou moins de bonheur ce modèle missionnaire de formation des catéchistes qui, hier, a fait des catéchistes de véri-tables leaders dans leur communauté, des modèles de vie chrétienne ainsi que des auxiliaires de la pastorale et des artisans principaux de l’avancée du christianisme. De là naît ce ques-tionnement : « pourquoi les mêmes causes ne produisent-elles pas aujourd’hui les mêmes effets? » Cette question est centrale dans notre recherche. Elle analyse une pratique de for-mation et voudrait comprendre pourquoi les catéchistes qui, hier, moins éduqués, mais plus productifs pastoralement, sous-produisent aujourd’hui, malgré tous les moyens mis à leur disposition et la marge de responsabilité qui leur est confiée?
Lorsque nous parlons de catéchistes dans le diocèse d’Eséka, nous parlons de ces laïcs qui, au nom de leur foi et du souci de participer à la vie de leur paroisse acceptent de prendre en charge une communauté ecclésiale locale. Ce sont généralement des hommes et des femmes qui, à défaut de voir le prêtre régulièrement du fait de l’éloignement du centre paroissial vont faire vivre et rendre l’Église présente dans leur communauté à travers les activités diverses : la présidence de la prière dominicale et des célébrations de prières lors des funérailles, la
2
préparation des enfants aux divers sacrements. En outre, ils s’occupent de la collecte du de-nier du culte et des collectes exigées par l’Église. Ils font écho à la communauté des annonces paroissiales et diocésaines, renseignent également le curé sur la vie chrétienne de la commu-nauté.
Aujourd’hui, cette participation des catéchistes à la vie ecclésiale traverse une profonde crise et rencontre de nombreux défis. L’évolution sociale des mentalités ne semble plus maintenir cette socialisation religieuse d’antan. Certains catéchistes ne semblent plus s’adapter à cette évolution sociale, ni être capables de se confronter au réveil du religieux, qui avec la multi-plication de diverses formes de proposition de vie chrétienne mettent à mal l’exercice de leurs fonctions pastorales. De ce mouvement émancipateur qui a déstructuré les repères dans différents secteurs de la vie paroissiale, naissent entre autre, des conditions d’un renouvelle-ment de la foi, de la pratique pastorale des catéchistes et de leur formation.
Face à ce besoin de formation, des initiatives paroissiales et diocésaines ont émergé en vue de soutenir les catéchistes dans l’exercice de leurs fonctions pastorales. S’inscrivant dans cette logique de recherche de proposition de formation, sont apparus à travers différents con-textes des dispositifs de formation. Un dispositif de formation si nous le définissons, serait un environnement dynamique dans lequel va se dérouler ou se construit une formation. Il offre des conditions de formation qui favorisent l’insertion dans le milieu professionnel. De ce point de vue, il est particulièrement adapté aux personnes en activités ou exploitant leurs expériences. Dans l’Église aussi, des dispositifs de formation ont été conçus pour donner aux catéchistes des bases pour exercer leurs fonctions. Ces formations sont généralement axées sur l’organisation de la catéchèse et le suivi des activités pastorales. Comment dès lors créer des conditions de formation pastorale des catéchistes paroissiaux? Étant donné que, dans la plupart des cas, les catéchistes sont éloignés de leur paroisse et ne disposent pas de ressources nécessaires pour se former, quel dispositif de formation mettrait-on en place pour répondre aux besoins des catéchistes confrontés aux défis du monde moderne? Ne serait-il pas illusoire de mettre en place des orientations pastorales tout en se détournant de ceux qui sont à la fois bénéficiaires et chargés de mettre en pratique ces orientations?
C’est à travers cette actualité réelle qu’il s’agit de comprendre le problème qui se pose au-jourd’hui dans la formation des catéchistes dans la zone pastorale Nyong II. En raison de
3
l’inadéquation entre les formations dispensées et les besoins pastoraux réels, les formations des catéchistes, malgré les efforts consentis par les uns et les autres tant qu’elles ne forment que des exécutants en pastorale n’auront pour seul mérite que de provoquer des frustrations proportionnelles à l’espoir qu’elles auront suscité.
Des observations tirées de nos constats et l’avis des catéchistes rencontrés mettent en évi-dence l’irrégularité des formations et l’incapacité de celles-ci à favoriser l’évolution des per-sonnes et faire place à la vie pastorale et au partage de l’expérience chrétienne. Par consé-quent, ils privilégient l’exploitation de leur expérience personnelle et développent ainsi leur savoir et leurs aptitudes pastorales à partir de leurs qualités humaines et de la confiance de la communauté. Se pose donc ici la question du rapport entre les aptitudes pastorales issues des pratiques chrétiennes et celles issues des sessions de formation. Nous situant dans une dé-marche de théologie pratique, nous engagerons une réflexion autour de la rencontre de ces pratiques chrétiennes individuelles avec les connaissances théologiques et pastorales afin de susciter des pratiques nouvelles. Cette perspective de la théologie pratique nous ouvrira aussi à une orientation nouvelle du dispositif de formation.
1. L’objet et le sujet de la thèse
Cette problématique nous aura inspiré de chercher comment articuler compagnonnage et autoformation dans un dispositif de formation. Pourtant, à l’origine du dispositif, il ne s’agis-sait pas de compagnonnage ni d’autoformation. Même les personnes interviewées n’ont parlé de ces termes qui se sont imposés à nous à travers l’écoute et la réalité de ce que vivaient les catéchistes pour répondre aux attentes de la communauté chrétienne locale. De ce fait, bien que des pratiques de formation puissent être envisagées de plusieurs façons, nous nous con-centrons dans cette étude sur un dispositif de formation des catéchistes paroissiaux basé sur une pratique de compagnonnage et d’autoformation. Autrement dit, ce travail de recherche se veut un questionnement à propos de l’exploitation de deux pratiques de formation dans un même dispositif : le compagnonnage et l’autoformation qui engagent l’individu dans une interaction réelle entre l’accompagnement et la formation.
4
Je me suis approprié ce questionnement qui a rejoint quelques-unes des préoccupations ren-contrées tout au long de mon parcours pastoral, académique et personnel : la première pro-vient de mes acquis lors de mon cursus académique en catéchèse et pastorale suivi à Lumen Vitae en Belgique. Ce cursus de formation nous préparait à dessiner une espèce d’utopie ecclésiale, en dégageant dans les cours reçus, des traits qui pouvaient apparaître comme por-teurs d’avenir et équilibrer cette visée utopique par un sens réaliste des situations. Parmi les cours dispensés, certains ont rejoint mes intuitions, d’autres m’ont questionné. Le premier, de Pierre Mourlon Beernaert, en 2002-2003, sur « l’accompagnement spirituel des personnes et des groupes », m’a permis de m’intéresser à la question des modalités d’accompagnement et d’approfondir ce dernier dans le domaine de la formation1. Le second, d’André Fossion, en 2003-2004, portant sur « les mécanismes du transmettre la foi », m’a ouvert aux méthodes d’apprentissage et de transmission et aux questions de l’apprentissage par le biais des situa-tions-problèmes2. Le troisième : « assemblées chrétiennes et ministères », offert par Mourlon Beernaert en 2003-2004, posait la question de l’exercice des ministères et des services dans les communautés chrétiennes, notamment en ce qui concerne la gestion pastorale de nos pa-roisses3. La conjonction de ces cours m’a permis d’amorcer le questionnement du compa-gnonnage, de l’accompagnement des laïcs en responsabilité pastorale.
La deuxième expérience est celle de ma pratique de la formation. En effet, la proximité avec les catéchistes m’a donné l’occasion de comprendre les défis qu’ils rencontrent dans l’exer-cice de leurs fonctions pastorales. Par la même occasion, j’ai pris la mesure de la différence qui pouvait exister entre un catéchiste seul et un catéchiste accompagné. De plus, c’est dans l’exercice de ces responsabilités pastorales que j’ai compris la nécessité d’organiser autre-ment la formation des catéchistes pour atteindre une plus grande efficacité dans la poursuite d’objectifs les plus divers.
1 Ce cours se proposait de partager quelques expériences d’animation de retraites ou de week-ends, afin de
réfléchir ensemble sur la manière d’accompagner les adultes et les jeunes en donnant l’attention à chacun. Que signifie réellement « accompagner »?
2 Le cours réfléchissait sur la manière dont les sociétés transmettent les savoirs, les valeurs, les comportements
et les croyances et se demandait pourquoi il y avait des difficultés de transmission aujourd’hui, les défis ren-contrés dans la transmission de la foi, les perspectives qui se dégagent de l’analyse sociologique, de la réflexion théologique et des recherches pédagogiques contemporaines.
3 L’enjeu de ce cours était de passer d’une Église cléricale à une Église ministérielle. Pour ce faire, il remonte
d’abord aux origines de l’Église, ensuite aux débats sur les ministères, ensuite et enfin aux prolongements con-temporains de Vatican II.
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Ensuite, l’histoire de ma vie est jalonnée de voyages, d’échanges d’expériences et d’appren-tissages dans des contextes différents et variés. Ces voyages m’ont permis de côtoyer diffé-rentes pratiques de la formation des laïcs et des catéchistes en particulier. Nous avons pu remarquer que le catéchiste n’avait pas le même statut et ne jouait pas le même rôle d’un pays à l’autre. Ce qui ressort de cette expérience de vie, c’est le grand investissement dans les formations au sein d’autres contextes où le catéchiste n’a qu’un rôle ponctuel et, par ail-leurs, l’inertie qui caractérise notre diocèse à mettre en place un dispositif d’accompagnement et de formation propre aux catéchistes paroissiaux.
2. La question de recherche et l’objectif de recherche
Cette inertie pose question alors que nous voyons que les mutations actuelles de notre société devraient pousser le diocèse à s’investir davantage dans la construction des dispositifs de formation pour répondre aux besoins de la chrétienté et des catéchistes. En formation d’adultes, de plus en plus de dispositifs de formation sont organisés autour de l’accompagne-ment et l’autoformation, d’autres accordent une importance à l’une ou à l’autre pratique (Paul 2004 : 23). Qu’en est-il du « compagnonnage et de l’autoformation? » Cette approche peut s’inscrire dans les dispositifs de formation, à travers la responsabilisation de la proposi-tion de formaproposi-tion et son déroulement dans des condiproposi-tions qui favorisent ce cheminement (Biemmi 2010 : 94-95). Aussi, dans Enseigner l’histoire aux adolescents : Démarches socio-constructivistes, Bernard Rey et Michel Staszewski (2010) reprennent cette approche et l’ap-pliquent dans le développement des savoirs par l’articulation des savoirs qu’ils appellent « socioconstructivisme ». Cette démarche « consiste à considérer d’abord que les apprentis-sages […] jouent un rôle essentiel dans la construction de l’individu. Mais il considère aussi, plus globalement que les échanges avec autrui constituent un facteur de cette construction » (Rey 2010 : 204). Elle ne se limite pas à ce que l’on acquiert par soi-même dans la formation, mais accorde une importance significative à ce qui permet de construire la personne. Mieux comprendre le socio-constructivisme, pourrait ainsi contribuer à la formation des catéchistes. Il permettra également de mieux articuler la pratique de compagnonnage et celle d’autofor-mation au sein d’un même dispositif de ford’autofor-mation. Parce qu’il est susceptible de créer des conditions de cheminement dans un dispositif de formation, les interactions avec les autres et le besoin de construction personnelle pourraient avoir des effets sur les personnes. Même
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si les auteurs appliquent cette démarche dans un environnement scolaire particulier, elle nous intéresse parce qu’elle promeut le devenir des sujets actifs dans la formation. Il devient ainsi nécessaire d’explorer de façon approfondie une telle pratique de formation et de considérer ses effets sur les personnes comme moyens de réinvestissement au terme de la formation. La présente recherche articule deux pratiques de formation et pose le problème de la forma-tion des catéchistes comme un projet en devenir. La zone pastorale Nyong II est devenue en quelques années une zone ouverte aux échanges avec les moyens de circulation qui longent pratiquement toutes les agglomérations. Cette ouverture concerne aussi l’établissement des lycées et collèges qui forment une jeunesse de plus en plus nombreuse et évoluée, l’arrivée de nouvelles églises et mouvements de réveil poussant les catéchistes à vouloir sans cesse se former et être accompagnés dans l’exercice des responsabilités ecclésiales qui leurs sont con-fiées. À côté de ces défis nous réalisons aussi que nos catéchistes sont vieillissants et ne s’adaptent pas à cette évolution et ceux qui se mettent au service des communautés sont moins préparés que leurs pairs. Une diversité de modalités de formation a émergé et est de-venue un palliatif aux attentes des catéchistes dans leurs responsabilités pastorales. S’inscri-vant dans une recherche de formation adaptée aux mutations sociales qu’ils rencontrent, un dispositif de formation a été conçu autour de deux pratiques : le compagnonnage et l’auto-formation. Ce dispositif a une double finalité de permettre aux catéchistes d’apprendre à par-tir de l’interpellation de leurs réalités pastorales et de cheminer à l’intérieur d’un projet pas-toral paroissial. Centré sur les catéchistes et sur la réalité de leur terrain paspas-toral, ce dispositif propose des activités diverses de formation et des modalités variées d’apprentissage et d’ac-compagnement qui développement d’une part, leur capacité à entrer en interaction avec d’autres catéchistes et avec leurs formateurs, de se remettre en cause pour s’approprier leur formation d’autre part.
Cette pratique de formation nouvelle déstructure des modalités anciennes de formation cen-trées sur l’enseignement frontal et la transmission des connaissances. Dans le but d’évoluer dans la mise en place de ce dispositif de formation après une dizaine d’années de son exécu-tion, nous partons de l’hypothèse que la création d’un dispositif de formation doit produire des effets sur les personnes formées. Nous nous sommes alors posé la question : comment à
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partir des effets du dispositif de formation basé sur une pratique de compagnonnage et d’auto-formation améliorer et soutenir le développement du leadership pastoral chez les catéchistes paroissiaux au sein de leur communauté chrétienne?
Cette question pourrait nous orienter à rechercher les effets spécifiques à chaque pratique de formation, mais compte tenu de l’articulation des deux pratiques de formation dans un seul dispositif que nous développons dans cette recherche, nous nous limiterons à cerner les effets conjugués de cette pratique de formation chez les catéchistes. Pour ce faire, et puisque nous voulons à la fois cheminer avec les catéchistes dans une dynamique d’action de formation émanant d’eux-mêmes et susciter une bonne intégration pastorale, nous considérons que le fait de participer aux sessions de formation organisées dans cette zone pastorale et la visée d’émergence des personnes dans un tel dispositif peuvent avoir des effets sur les catéchistes. Répondre à cette question nous permettrait d’une part de mieux nous situer par rapport à ce que nous recherchons. Plutôt que de mesurer les effets d’un dispositif de formation qui porte généralement sur des éléments quantifiables, observables et attendus, nous voulons évaluer les effets de formation, parce que l’évaluation fait appel à un système de valeurs personnelles, s’appuyant sur des opinions ou des ressentis (Malassingne 2007 : 25).
À cette visée de notre recherche, l’objectif poursuivi est d’ouvrir d’autres pistes de réflexion en vue d’opérer des réajustements nécessaires pour une pratique nouvelle de formation des catéchistes paroissiaux. De plus, il va s’agir de mettre en œuvre les effets du dispositif de formation en termes d’appropriation, d’aptitudes et d’évolution des pratiques pour que ceux-ci deviennent des objectifs que pourraient poursuivre toutes les applications de ce dispositif de formation. Enfin, nous voulons faire émerger de cette pratique de formation l’idée d’une formation qui pourrait s’appliquer à toute personne indépendamment de sa culture, de son expérience et de son ancienneté dans la pastorale paroissiale. À travers cette émergence, mettre en lumière les situations pastorales qui peuvent introduire les personnes dans une dy-namique de recherche, d’identification de pratiques susceptibles de mener à la réflexion et à l’exploitation en vue de susciter le développement personnel.
Au regard de notre question de recherche et des objectifs mentionnés, on voit que le souci pour évaluer les effets de ce dispositif de formation est de travailler l’articulation entre le compagnonnage et l’autoformation dans un dispositif de formation à visée pastorale.
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3. Tradition de recherche et originalité de la démarche
Les écrits relatifs à la formation et à l’accompagnement des personnes sont assez nombreux. Nous les retrouvons dans différents champs de la vie sociale, professionnelle et culturelle. Il s’agit surtout de formation d’initiation, de perfectionnement, de recyclage ou de transmission de savoirs ou de connaissances. Si tous ces types de formation poursuivent une finalité propre, elles mettent surtout en rapport le formé et le formateur dans une relation de dépen-dance et de transmission frontale.
Par rapport à ces différents types de formation, d’autres modalités de formation ont vu le jour ces dernières années sous forme d’accompagnement et d’autoformation. La littérature que nous avons consultée insiste davantage sur l’accompagnement dans un environnement de formation. Cet accompagnement vise surtout un encouragement dans la poursuite d’un che-minement dont la destination n’appartient qu’à l’accompagné. C’est ainsi que pour répondre à l’évolution de la société et aux mutations sociales, l’accompagnement dans l’Église a con-sisté à aider l’autre à cheminer, à évoluer dans le champ de ses responsabilités ou de son engagement.
L’autoformation a été surtout comprise comme une formation par soi, parce qu’elle déve-loppe une réflexion qui est propre à chacun. Comme démarche propre de la personne, l’auto-formation n’est pas liée à un formateur. Raison pour laquelle elle nécessite un accompagne-ment particulier qui vise un encourageaccompagne-ment pour cheminer dans une démarche du formé à partir de son expérience.
Dans l’Église, les formations ont pris cette direction d’accompagner l’autoformation, comme nous le voyons quand on fait allusion à la formation des catéchistes qui préparent ponctuel-lement les jeunes aux divers sacrements et dans la plupart des formations initiées à l’intention des adultes. Dans la revue de la littérature nous avons identifié de nombreux types de dispo-sitifs novateurs : le dispositif de formation individualisé, autrement appelé « en face à face » ou présentiel, les dispositifs à distance, qui se déclinent par vidéo ou cyberapprentissage, utilisant internet ou d’autres moyens audiovisuels et enfin un système hybride qui alterne les dispositifs présentiels et en ligne. Chacun de ces trois types, ainsi que leurs combinaisons, peuvent avoir, bien que différenciés, des effets sur les personnes formées ou en formation.
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La spécificité de la présente recherche est qu’elle part des ressentis et des perceptions des catéchistes eux-mêmes pour déceler les effets de la formation qu’ils avaient suivie. C’est cette perception et ces ressentis qui sont à la base du changement de pratique. Nous n’allons pas entrer dans l’explication détaillée de ces dispositifs, mais nous nous contenterons d’en donner les grandes lignes tout en restant attentif aux effets qu’ils instrumentent. Ces diffé-renciations contribuent à faire émerger une nouvelle approche du dispositif de formation et de la manière de former les catéchistes, fondée sur une visée dynamique et impliquante. Par rapport à ces orientations de formation, le dispositif à l’étude innove non seulement parce qu’il conjugue deux pratiques de formation, mais aussi, et surtout parce qu’il n’est pas une transmission de connaissances, mais un cheminement avec d’autres dans les activités com-munes. Ce dispositif de formation promeut un changement de pratique à travers un jeu de rôles des acteurs impliqués dans le déroulement de la formation. Cela apporte une nouveauté dans un dispositif de formation, parce qu’il engage le formé à prendre des initiatives pour savoir ce qu’il veut, discerner ses besoins, formuler ses attentes et ses objectifs. Le compa-gnonnage dans cette optique apporte un supplément dans ces initiatives de la personne en formation. Il permet de cheminer avec le formé et l’oriente dans sa prise d’initiatives et dans la concentration de celles-ci dans une visée chrétienne et pastorale. Dans cette perspective, lorsque nous parlons des catéchistes paroissiaux, nous ne parlons plus uniquement d’accom-pagnement des personnes dans le sens de la transmission, mais de formation, c’est-à-dire de mise en forme. Cette mise en forme permet de corriger les situations problématiques rencon-trées dans l’exercice de ses fonctions.
D’autre part, pour marquer l’originalité de notre recherche, nous parlons de compagnonnage et d’autoformation qui sont deux pratiques qui peuvent s’intégrer dans un même dispositif de formation. Ce dispositif s’appuie sur l’organisation des activités de formation centrées sur la pastorale et sur les échanges entre catéchistes. Il s’agit d’une relation entre la formation et les responsabilités ecclésiales dans lesquelles sont engagés les catéchistes paroissiaux. C’est une approche intégrée basée sur une mise en mouvement et en relation différentes personnes poursuivant un objectif commun. Autrement dit, c’est un chemin naissant de ce mouvement et de cette relation qui révèlent une appartenance ecclésiale autre. Il vise en outre à aider les catéchistes à s’intégrer dans la réalisation de la pastorale paroissiale et à contribuer à son succès.
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Quant à l’évaluation du dispositif, il a été mis en place depuis une dizaine d’années de ma-nière expérimentale. Depuis ce temps, il n’a pas été évalué de mama-nière scientifique et les effets n’ont pas été observés distinctement, de façon à imputer ceux-ci à la formation reçue. Ainsi donc, réaliser une évaluation des effets du dispositif de formation chez les catéchistes nous semble aussi original, parce qu’elle nous permettra d’améliorer et d’adapter la forma-tion.
4. Les dispositifs de formation, entre usage et théorie
Si nous définissons le terme dispositif comme un environnement dynamique dans lequel va se dérouler ou se construire une formation, celui-ci peut avoir des usages et des finalités différentes ou propres au champ disciplinaire qui le porte. C’est ainsi que nous le rencontrons dans le domaine professionnel, quand il poursuit un but d’augmenter la compétence du per-sonnel dans son milieu. Il est aussi présent dans le domaine de l’éducation, mais celui-ci n’est pas lié à une application concrète sur un terrain particulier de travail. Il est plutôt axé sur la sensibilisation et la mobilisation de l’expérience en vue de s’approprier des connaissances. Le dispositif peut aussi se retrouver dans les milieux militaires où il permet de développer des stratégies et des techniques pour ne citer que ceux-là. Nous repérons dans ces quelques champs d’usage du terme dispositif l’idée de compétences, de connaissances, de techniques ou de stratégies. Comment dans cette diversité d’approche, comprendre le dispositif de for-mation et son usage? La notion de dispositif de forfor-mation dans ses différentes approches impliquerait la mise en œuvre de modalités diverses de formation, d’accompagnement et de mise en œuvre. Ceux-ci peuvent se développer en présentiel ou en ligne.
Dans le cadre de l’inscription de cette pratique dans le dispositif de formation, il nous semble essentiel de bien saisir le sens de cette notion. Des auteurs (Simmel 1999 et Blandin 2001) définissent le dispositif de formation comme un système d’apprentissage usant des moyens matériels et humains, correspondant à une forme de socialisation particulière destinée à faci-liter un processus d’apprentissage. Pour Pothier (2003 : 81) qui complète cette définition, un dispositif de formation peut se comprendre comme un ensemble de procédures diverses d’en-seignement et/ou d’apprentissage, incluant moyens et supports, construits en fonction d’un public (éventuellement d’une institution), d’objectifs et de conditions de travail particulières.
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Ces deux définitions relèvent l’idée de système d’apprentissage et celle de procédures d’en-seignement ou d’apprentissage. En effet, le système comme la procédure renvoie soit à un construit stable, soit à un tout organisé à partir d’éléments disparates. Dans l’un ou l’autre cas, il est question de transmission où la relation en formation ne fait pas appel à l’implication des différents acteurs et où les personnes en formation subissent ou reçoivent.
En comparaison, notre recherche s’appuie sur la définition suivante : « Fondé sur la mise en système des agents et des conditions d’une action, un dispositif est une construction cognitive fonctionnelle, pratique et incarnée. Il présuppose quelqu’un derrière la représentation préa-lable de l’effet visé et une logique de type dramatique qui combine la mise en scène des protagonistes, des rôles et des circonstances avec les règles du déroulement de l’action. » (Linard 1998b) Cette définition nous paraît correspondre à la préoccupation de notre re-cherche, parce qu’elle met en relation ou articule à la fois les deux aspects de notre pratique de formation : le compagnonnage et l’autoformation qui utilisent l’une comme l’autre diffé-rentes modalités, moyens et environnement dans le dispositif de formation. Toutefois, la no-tion de dispositif de formano-tion ne recouvre pas seulement la mise en scène de différents pro-tagonistes et de rôles dans la formation. Elle met aussi en évidence les besoins des comman-ditaires de la formation comme l’énonce Meyer (2010 : 33), reprenant dans sa recherche doc-torale la définition des concepteurs du projet Polifemo4. Pour eux, un dispositif de formation est :
Un ensemble de prestations organisées dans le temps et dans l’espace pour ré-pondre à la demande des commanditaires afin de réaliser la formation d’une po-pulation précise. Un dispositif de formation peut être de taille variable, plus ou moins ouvert (variations et adaptations possibles selon des groupes ou des indi-vidus), autorisant des parcours individuels différenciés ou non. Il est défini par son point de sortie (atteinte et évaluation des objectifs de formation) qui est le plus souvent commun aux apprenants, et par son point d’entrée qui peut être différencié selon les individus. » (Projet Polifemo 2001 : 5)
Cette définition met en jeu dans le dispositif de formation le rôle du commanditaire. Celui-ci peut être la personne en formation, mais il peut aussi être le concepteur, l’organisateur ou l’institution dans laquelle est organisée la formation. L’un comme l’autre commanditaire fait
4 Ce projet visait principalement à développer des dispositifs de formation et d’information capables de répondre
aux besoins d’adaptation des salariés et des entreprises des secteurs agricoles et agroalimentaires aux change-ments industriels et technologiques et aux situations géographiques.
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penser à un initiateur ou à un concepteur, à un utilisateur ou à un bénéficiaire qui à travers ce dispositif veut atteindre certains objectifs ou répondre à certaines attentes ou à certains be-soins.
Notre approche de la notion de dispositif de formation s’inspire de ces deux définitions. Leurs approches rejoignent l’intention de cette recherche d’abord comme un lieu social d’interac-tion et puis, comme une implicad’interac-tion dynamique des différents acteurs dans le dispositif de formation. Après avoir cherché à circonscrire la notion de dispositif de formation, nous allons maintenant nous intéresser à son usage pour ensuite situer son implication dans le dispositif à l’étude dans cette recherche. Nous relèverons dans cette démarche, la distinction et les ef-fets des formations à distance et celles données en présentiel.
D’après Vayre, Croity-Belz et Dupuy (2009), les dispositifs de formation se sont développés dans des environnements variés. Ainsi, dans l’article intitulé « recherche d’information au-près d’autrui et en dehors d’internet chez les cyberétudiants : rôle du soutien social perçu », Vayre et coll. (2011) constatent que l’internet pénètre dans le milieu éducatif et formatif. À cet effet, de nombreux dispositifs semblent d’une grande pertinence pour atteindre de nou-veaux publics. Ils font allusion à trois ninou-veaux d’application des dispositifs de formation. Le premier concerne le face-à-face, c’est-à-dire une formation donnée de manière frontale. Le deuxième peut concerner une formation donnée à distance ou le e-learning qui mobilise un vaste réseau relationnel à travers différents moyens de communication pour mener à bien leur formation. Un troisième niveau repose sur ce que Peraya et Peltier (2012) appellent dispositif de formation hybride. Il alterne une formation en présence et à distance. Ce dispositif est caractérisé par « l’implication active des étudiants, que ce soit lors des séances en présence ou lors des phases de travail à distance […]. De plus, il met l’accent sur l’accompagnement des étudiants, dans l’objectif notamment de leur faire acquérir des compétences métacogni-tives » (Peraya et Peltier 2012 : 114).
La démarche qui habite ces trois modèles de dispositifs de formation se focalise sur les pra-tiques estudiantines en ligne et sur les conduites de formations dégagées d’internet. C’est dans ce cadre qu’ils sollicitent ce qu’ils appellent les autrui qui peuvent être des groupes, des équipes de travail, des enseignants, les autres étudiants et parfois même, le tout autre. Ils
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constatent que les cyberétudiants utilisent intensément les différentes fonctionnalités d’inter-net afin d’échanger avec les autrui de la formation, ce qui limiterait les rapports verticaux avec autrui. Les étudiants du face-à-face privilégient, eux, le rapport horizontal et une dé-marche frontale plutôt que l’usage d’internet dans le cadre de leur formation. Enfin, les e-apprenants ou les e-learners utilisent internet en alternance avec le face-à-face et sollicitent autrui pour obtenir des informations. Ces « autrui » sont considérés dans cette étude comme des liens qui permettent d’établir des interactions dans des situations de formation et de don-ner des informations utiles aux apprentissages.
En parlant de formation, le dispositif s’inscrit dans l’approche d’un dispositif de formation hybride, parce que c’est une démarche impliquante, contextualisée et dynamique comme le mentionne Joseph Pirson dans l’article Formation et communication, contextualisation et théorisation des dispositifs de formation comme systèmes de communication. L’auteur diffé-rencie la formation des adultes de la formation classique centrée sur la transmission. En par-lant de la formation des adultes ou de la formation continuée, il utilise le concept d’apprenant pour qualifier une formation dont les formés, c’est-à-dire les adultes, sont partie prenante dans le dispositif de formation (Pirson 2000 : 113). Situant donc la formation des adultes dans le contexte de la communication, un mode particulier de relation s’instaure entre les formés et leurs formateurs et entre les formés entre eux. Ces modalités de relation ont leurs effets propres sur les personnes. Ainsi, les dispositifs de formation qui se construisent à partir de cette base apportent une nouveauté dans la formation des adultes.
Un exemple d’un tel dispositif de formation nous est présenté par Clénet (2013) qui s’inté-resse à l’accompagnement de l’autoformation. Dans son article intitulé L’accompagnement de l’autoformation dans des dispositifs de formation : Pratiques relationnelles et effets for-matifs, l’auteure rejoint quelque peu la réflexion de Bellefleur-Raymond (2005) dans son ouvrage Accompagner des adultes dans la foi. Tous les deux orientent l’accompagnement vers l’apprenant adulte et son développement spirituel et religieux. Clénet pour sa part, fait apparaître un élément nouveau dans le champ de la formation, celui de « construire une pro-blématique de l’accompagnement de l’autoformation dans le champ de la formation des adultes. » Pour ce faire, elle mentionne que cette problématique va permettre de questionner les pratiques dans les dispositifs de formation. Elle oriente son questionnement en ces termes : « Quel accompagnement des acteurs pour quel engagement du sujet et quels effets
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formatifs? » (Clénet 2013 : 61). Son approche de l’accompagnement et de l’autoformation nous intéresse car elle résume bien l’orientation des deux pratiques concernées par notre re-cherche. Si elle questionne ainsi la problématique de l’accompagnement, c’est qu’elle réalise que d’autres approches sont possibles. Nous faisons nôtre cette option. En effet, si l’accom-pagnement évoque l’idée de parité, de valorisation d’autrui et de protection, l’auteure ajoute que ce concept a une valeur symbolique de lien social, qu’elle appelle « reliance », parce qu’elle met en lien plusieurs acteurs. C’est pour elle une valeur formative qui favorise le développement de l’adulte comme sujet dans des situations de formation marquées par des échanges, la réciprocité, le débat, l’analyse et l’usage de l’expérience. C’est dans ce sens que le compagnonnage, comme pratique, jouerait un rôle formatif qui s’accorderait avec l’auto-formation qui n’est autre qu’une dynamique qui engage la personne qui se forme.
Ce parcours ne peut pas nous faire oublier d’autres pratiques d’accompagnement qui contri-buent de la même manière à produire des effets : le coaching, le counseling, le sponsoring, le tutorat, le mentorat (Paul 2004 : 24-53). Alors que l’objectif décrit est d’accompagner l’autoformation des apprenants et de construire des postures professionnelles, nous fondons notre recherche sur le compagnonnage qui, articulé à l’autoformation, fait référence à l’être ensemble, à l’idée de cheminement et d’itinéraire à la manière des disciples d’Emmaüs qui font l’expérience d’une rencontre éclairante et bouleversante avec ce compagnon qui « mar-chait avec eux » et avec qui ils ont « partagé le pain » (Lc 24, 13-35). Paul fait allusion à l’idée de marcher sur le chemin de l’autre dans la même direction en s’éclairant mutuelle-ment. Il fait ainsi passer de la quête, du doute, de la déception au témoignage et de l’obscurité à la lumière. De plus, son objectif porte sur l’analyse des pratiques à l’intérieur des dispositifs de formation, afin d’identifier les facteurs de qualité d’une pratique relationnelle ayant des effets formatifs chez l’apprenant. Notre recherche questionne les pratiques de formation et les pratiques des catéchistes. À cet effet, ce questionnement nous conduit au renouvellement ou à l’adaptation de la formation. C’est pour cette raison que nous nous engageons sur un chemin d’exploration et d’actualisation non seulement pour la compréhension de ce qui est en jeu, mais également pour l’amélioration de ce qui se vit et se fait. Enfin, face à la nécessité de former les catéchistes de manière permanente et continue et, considérant que le dispositif
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de formation s’adresse aux personnes engagées pastoralement, nous nous intéressons en par-ticulier à comprendre comment la pratique du compagnonnage et d’autoformation peut s’ins-crire dans un dispositif de formation et quels effets elle peut produire.
5. Pertinence et originalité de la recherche
Nous avons dans ce survol de la littérature, constaté l’importance des dispositifs dans la for-mation des adultes, mais son utilisation ne semble pas faire l’unanimité. Ce que nous relevons de ce survol, c’est d’abord l’usage varié et parfois équivalent des termes accompagnement, formation et autoformation dans un dispositif. Aussi, le terme accompagnement est utilisé de manière englobante et, l’on oublie souvent qu’il existe différents types d’accompagnement. En nous centrant sur les dispositifs, le terme en soi, tout comme celui de l’accompagnement, est d’usage varié et la diversité de ses champs d’application ne nous permet pas de mieux le cerner. Nous nous retrouvons donc devant deux termes qui ouvrent à différentes interpréta-tions. L’inscription de plusieurs modalités et pratiques de formation et d’accompagnement dans les dispositifs de formation complexifie davantage sa saisie. Pourtant, dans la majorité des dispositifs de formation, c’est plutôt l’idée d’accompagnement qui est privilégiée. Comme tout accompagnement, il s’agit souvent de transmission de connaissances et d’infor-mations ou généralement de soutien ou de compagnie pour l’autre. Mais, peut-on parler d’ac-compagnement ou de formation sans s’intéresser à l’accompagné ou au formé ? C’est alors que la pratique de compagnonnage et d’autoformation intervient comme une nouvelle ma-nière de cheminer ensemble dans une même direction, en vue d’atteindre des buts communs. Dans la vie ecclésiale, il s’agit de cheminer ensemble dans les activités paroissiales en ayant pour finalité la réalisation du projet pastoral. Toutefois, nous considérons cette pratique de formation à la fois comme un dispositif d’accompagnement particulier et comme un disposi-tif de formation. Son originalité découle de l’articulation entre l’accompagnement et la for-mation, entre une pratique de compagnonnage et une pratique d’autoformation qui confère au dispositif un caractère particulier, propice à la progression des personnes aux expériences religieuses et culturelles diverses. Puisqu’il concerne les catéchistes paroissiaux, nous nous situons essentiellement dans un environnement pastoral et nous prenons en considération le contexte dans lequel s’exercent leurs fonctions. L’idée d’articuler dans un même dispositif différentes pratiques ainsi que leurs effets s’avère originale pour proposer une autre pratique
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de formation adaptée à différents acteurs chargés d’une responsabilité ecclésiale. Cela donne une possibilité aux personnes, notamment aux catéchistes, de se situer dans leur propre iden-tité de catéchiste et d’évaluer leurs propres pratiques pastorales. L’autre aspect de cette per-tinence est que ce dispositif de formation offre aux catéchistes la possibilité de se mettre en situation d’apprentissage en travaillant les situations pastorales qui constituent pour eux des défis pastoraux. Certains catéchistes parfois isolés dans leur communauté et dans leur vie chrétienne y trouvent un stimulant qui leur permet de se découvrir et d’évoluer au sein du dispositif.
Il est en outre important de souligner que l’autre originalité de notre recherche se situe dans le contexte où cette recherche a été menée. La problématique de la formation des catéchistes de la zone pastorale Nyong II se pose de la même manière et avec les mêmes défis dans l’ensemble du diocèse d’Eséka. Pourtant, aucune recherche de fond n’a été faite jusqu’alors, malgré les initiatives privées initiées pour permettre d’uniformiser la formation des caté-chistes paroissiaux. Étant donné le caractère expérimental de ce dispositif de formation, une évaluation s’avérait nécessaire pour savoir se positionner par rapport aux autres propositions de formation. C’est ce qui donne à cette recherche une pertinence particulière. Toutefois, nous ne négligeons pas l’interpellation de la question de recherche du fait que l’issue de cette thèse servira à adapter et à améliorer le dispositif de formation. Nous pensons aussi que du fait de la place donnée dans cette recherche aux catéchistes, la recherche contribuera à les aider à avoir une meilleure compréhension de la manière dont ils se forment au sein du dis-positif et, à acquérir des aptitudes nécessaires au renouvellement de leurs pratiques pasto-rales.
6. La méthode choisie
Notre recherche s’inscrit dans le domaine des recherches en théologie pratique. Nous avons opté pour une approche qualitative. Puisque cette recherche porte sur une pratique et ses acteurs en vue d’une pratique renouvelée, nous avons opté pour cette méthodologie parce qu’elle privilégie au départ le vécu des participants eux-mêmes. Pour cela, nous avons mis en place un protocole méthodologique qui nous a permis le recueil de données. En second lieu, nous avons mené une interprétation théologique à partir de la méthode de corrélation.
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Tout d’abord, nous avons souhaité comprendre l’expérience des catéchistes au sein du dis-positif de formation, leur vécu et leur ressenti. Comme dans tout travail de théologie pratique qui consiste à partir d’une pratique et à revenir à pratique renouvelée, notre travail nous amené à mettre en jeu des pratiques vécues avec la perception de ceux qui les ont vécus, en particulier dans le domaine précis d’un dispositif de formation. Pour ce faire lorsque nous portons notre regard sur le travail des catéchistes, les effets de leur formation ne semblent pas perceptibles ou paraître directement liés au dispositif de formation. Pour comprendre la situation qui pose problème, nous allons écouter les catéchistes pour voir les éléments sur lesquels nous devrions insister pour développer un dispositif de formation qui soit le plus à même de remédier à ces situations problématiques. Nous avons délibérément choisi de n’écouter que les récits des catéchistes ayant participé au moins à une session de formation dispensée selon la pratique choisie et qui sont encore engagés au service des communautés chrétiennes au sein de leur paroisse. Ces catéchistes ont participé aux sessions de formation, et leur avis compte pour améliorer le dispositif de formation. Nous pensons que former au-jourd’hui doit permettre aux catéchistes de devenir des participants à l’activité pastorale, de se sentir impliqués dans le processus de formation et d’être reconnus comme partenaires pas-toraux. Le compagnonnage de l’autoformation peut dès lors être compris et interprété dans ce sens, pour mettre en place les conditions favorables à l’intégration dans les activités pas-torales dont les catéchistes sont souvent les pionniers. L’objectif est de voir comment les catéchistes développent leurs apprentissages en les confrontant à leur environnement de for-mation dans une visée de co-construction. Ainsi, pour mener notre enquête, nous avons réa-lisé des entretiens semi-directifs. Il s’agissait d’interviews en vue de recueillir les informa-tions sur les effets ou l’analyse des effets du dispositif de formation sur les catéchistes inter-rogés. Nous avons élargi notre enquête en écoutant aussi les récits des grands catéchistes qui sont des coordinateurs des catéchistes au sein de chaque paroisse, afin d’affiner et de mieux concentrer les réponses. À partir d’un guide d’entretien, nous avons recueilli les récits et les perceptions des personnes participant à cette recherche sur leur participation aux sessions de formation. Nous avons effectué une analyse de contenu pour faire émerger les verbatims à travers les catégories. Nous avons retenu à cet effet de travailler les notes d’entrevue, afin de relever les ressentis et les perceptions des catéchistes et d’identifier les thèmes clés selon le principe de l’analyse thématique. Comme notre recherche porte sur l’évaluation des effets
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d’un dispositif de formation, celle-ci ne concerne pas un recueil d’opinions des formés sur l’action de formation à laquelle ils viennent de participer. Nous avons voulu anticiper une évaluation dont l’impact porte sur les pratiques et les attitudes dans un engagement pastoral. L’évaluation ici, consiste à comparer les effets réels avec les effets escomptés qui relèvent d’un travail d’observation guidée portant davantage sur l’appréciation que sur la mesure ou la satisfaction des participants. Cette recherche devrait nous amener à proposer à notre Église diocésaine une nouvelle pratique de formation des catéchistes paroissiaux.
7. Approche des concepts clés
Nous avons longuement insisté sur les questions concernant les dispositifs de formation et identifié quelques-uns comme pouvant contribuer utilement à la formation des adultes. En retenant particulièrement le dispositif hybride ou plus précisément le dispositif de formation ouverte et à distance comme le type de formation qui se rapproche de l’orientation de notre pratique de formation, nous allons aborder différents concepts clés. Parmi ceux-ci, nous re-tenons particulièrement les concepts de pratique, de collaboration, d’autonomie, de partici-pation, de relation et de leadership. Nous ne les définirons pas tous à ce niveau de la thèse, mais nous allons simplement situer quelques-uns, notamment celui de pratique et celui de collaboration ou de partenaire que nous jugeons plus malléables, pouvant s’adapter égale-ment aux domaines pastoraux, des sciences de l’éducation ou pédagogiques. Ces concepts étant, comme nous le développerons plus loin, des concepts et non des théories à appliquer nous aideront à clarifier d’autres concepts qui se rattacheront au discours de la théologie pratique sur la formation dans l’Église. Ils constituent à en croire la récurrence de leur utili-sation, des indices dont l’analyse et l’interprétation serviront pour faciliter l’intégration pas-torale et sociale des personnes en formation. Ces concepts et tous les autres aussi intervien-nent et sont impliqués dans la définition et l’évaluation des effets du dispositif de formation chez les catéchistes.
Dans la présente recherche, le concept de pratique est un concept imprécis. En théologie pratique, il fait l’objet de plusieurs considérations, mais il n’existe pas de conception unique ou exhaustive qui le définit concrètement. Cette diversité de considérations rend difficile de mieux cerner son usage. Nous voyons que la pratique pastorale n’est pas le même objet que la pratique d’un métier ou d’une formation. Pourtant, le concept est devenu assez utilisé en
