Effets de ces dispositifs de formation sur les étudiants

Tandis que les recherches actuelles sont de plus en plus orientées vers les enquêtes de satis- faction et les effets sur le développement professionnel (Meyer 2010; Charlier 2012), notre recherche s’inscrit dans l’analyse des effets des dispositifs de formation sur les personnes formées. En retour, cette analyse aura une incidence sur les effets recherchés dans notre dis- positif de formation, d’où notre préoccupation de traiter ce sujet dans cette section. Pour comprendre les effets des différents types de dispositifs de formation en alternance ou hy- brides, les chercheurs du projet Hy-Sup ont développé un questionnaire proposé à 456 étu- diants pour en déterminer les effets.

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Ils l’ont fait en relation avec cinq facteurs : motivations, informations, activités, interactions et productions. Les résultats de ce questionnaire, que nous reprenons ici, ont pu mettre en évidence des différences significatives selon que le dispositif était davantage centré sur une pratique de formation formelle ou davantage centré sur l’informelle. La figure ci-après clari- fie l’ampleur des effets que nous reprenons en les explicitant par rapport à notre recherche. Elle se lit comme suit : l’axe vertical à gauche exprime le pourcentage des répondants, l’axe horizontal en bas reprend les types de dispositifs recensés dans le projet Hy-Sup. À droite, ce sont les effets perçus par les étudiants ayant participé à un ou à plusieurs dispositifs. Cette figure montre bien la différence entre les effets issus des dispositifs centrés sur l’enseigne- ment (1; 2; 3) et ceux centrés sur l’apprentissage (4; 5; 6).

Figure 2: Évolution de la perception d'effets de formation sur l'apprentissage par les effets sur l’ap- prentissage par les étudiants, en fonction des 6 types de dispositifs (Deschryver 2012 : 6)

3.3.1 Effets sur les motivations

L’identification des motivations dans un dispositif de formation s’avère être un élément es- sentiel à l’implication des étudiants. Elles peuvent se présenter sous forme de choix personnel de suivre une formation ou même de s’exprimer par rapport à tel ou tel dispositif significatif.

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Type 1 Type2 Type3 Type4 Type5 Type6

Motivations Ressources Compétences Activités Interactions Productions

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C’est ainsi que les étudiants impliqués dans ces dispositifs perçoivent des effets assez va- riables entre le type 1 et le type 6, avec des effets faibles pour les types 1 et 3 mais assez prononcés pour les types 2,4, 5 et 6.

Par ailleurs, nous voyons que les motivations croissent un peu plus à partir du type 5. Cette croissance pourrait s’expliquer par l’importance de l’articulation entre présence et distance, soit entre l’enseignement transmissif et l’accompagnement de l’apprentissage. De plus, une prise en compte des dispositifs valorisant les apprentissages expliquerait aussi que soit mis en avant un besoin d’accompagnement à partir des préoccupations ou attentes des étudiants 3.3.2 Effets sur les ressources et informations

En plus des effets sur la motivation, ce qui est exprimé par les étudiants montre que les types 2, 4 et 6 représentent les dispositifs de formation orientés sur l’apprentissage. Nous notons une grande prévalence d’avis favorables. En effet, les ressources et les informations, tant extérieures (technologiques) qu’intérieures (savoirs préalables des étudiants) s’imbri- quent mieux, parce que les ressources sont assez variées et que les informations données en soutien sont plus en rapport avec la vie et les pratiques de ces étudiants. Les étudiants profi- tent de ces ressources variées pour développer leurs compétences dans la recherche et l’usage des technologies modernes. Enfin, ces imbrications favorisent aussi un changement de pra- tique, parce qu’elles enrichissent les étudiants par des connaissances nouvelles issues des apprentissages et d’une présentation renouvelée de contenus dans le type 1. Cet effet est donc important, mais s’exprime mieux lorsque les activités d’apprentissage viennent enrichir l’en- seignement. La mise en évidence de l’usage des activités extérieures et intérieures et leur intégration dans le dispositif de formation est considérée comme une innovation dans la pra- tique de formation et la production des effets liés à ces dispositifs.

3.3.3 Effets sur le rapport aux activités et aux compétences déployées

Les principales activités sont celles proposées par l’enseignement, dans le cadre d’un cours en présence et celles menées par les étudiants eux-mêmes. On y fait référence à l’exploitation des ressources mises à disposition et à la capacité de participation des étudiants. La lecture du graphique montre que l’importance des effets augmente selon que l’on se situe au niveau du dispositif de type 1 ou à celui du dispositif de type 6. Une fois de plus, le type 6 concentre

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toute l’attention avec sa capacité d’interagir entre les formes d’accompagnement proposées et l’exploitation qu’en font les étudiants. Il ressort aussi que l’ampleur des effets sur les acti- vités est relativement faible, même si elle est assez élevée au type 6 par rapport aux types 1, 2, et 3. Ces résultats indiquent que l’étudiant qui est capable d’exploiter les ressources mises à sa disposition, modifie considérablement sa capacité de réflexion relative à l’intérêt et aux compétences qu’il en tirerait. C’est probablement ce qui explique la faible variation des effets liés aux compétences déployées et acquises.

3.3.4 Effets sur les interactions

Les effets relatifs aux interactions sont assez significatifs pour le dispositif 6, un peu moins pour les types 4 et 5. Les étudiants reconnaissent là que les formes d’accompagnement pro- posées, travaux de groupe, entraide, soutien aux activités et échanges, leur permettent de se dépasser, de se découvrir et de s’engager plus résolument dans un dispositif qui leur révèle ce qu’ils sont véritablement. À ce stade, ils modifient leur posture d’étudiant parce qu’ils deviennent capables de production ou parce que leur production est validée et reconnue. De plus, les interactions permettent toujours des confrontations qui facilitent l’appropriation des connaissances. C’est ainsi qu’on observe qu’elles ont moins d’effets perçus dans les disposi- tifs 1, 2, 3, centrés sur l’enseignement que dans les 4, 5, 6, centrés sur l’apprentissage où les ressources sont plus nombreuses et variées et où l’expression individuelle est prise en consi- dération.

3.3.5 Effets sur la production

Les répercussions sur la production constituent le quatrième pôle de concentration des effets exprimés. Celui-ci est plus proche de la restitution que de l’évaluation des ressources des informations mobilisées et des activités suivies ou menées. L’analyse effectuée par les cher- cheurs du projet Hy-Sup montre que l’ampleur des effets est variable, selon qu’on est situé dans les dispositifs favorisant l’enseignement ou ceux favorisant l’apprentissage. Ce sont ces derniers qui récoltent de plus en plus d’effets exprimés parce que les étudiants impliqués dans les dispositifs 4, 5, 6 ont l’avantage de partir de ce qu’ils savent déjà et non d’abord de ce qu’ils reçoivent comme enseignement. De ce fait, ils prennent une distance par rapport à leurs apprentissages et l’accompagnement qui leur est proposé leur permet de les modifier et de

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prendre conscience des améliorations à y apporter. Ainsi ces étudiants développent au maxi- mum leur capacité d’appropriation des savoirs et pratiques et comprennent mieux leur res- ponsabilité dans leur formation.

Conclusion

Au terme de ce chapitre, nous avons présenté l’environnement dans lequel les pratiques du compagnonnage et d’autoformation ont émergé et nous avons inscrit ces pratiques dans un dispositif de formation des adultes, en alternance sur le terrain pastoral et dans le champ de l’enseignement. Comment donc analyser les effets d’un tel dispositif de formation chez les catéchistes paroissiaux? Pour répondre à cette question, nous avons recensé quelques dispo- sitifs proches de celui concerné par cette recherche, en les rapportant aux effets perçus par les personnes formées. À défaut de percevoir de manière claire des effets dans le dispositif de formation à l’étude, nous nous sommes orienté vers d’autres disciplines et approches de formation où les personnes ont pu exprimer leur avis sur les effets non pas pour les appliquer mécaniquement à notre dispositif de formation ou pour le justifier, mais pour prendre des repères et élargir l’horizon de notre recherche. Nous pouvons émettre l’hypothèse que les effets sont diversifiés selon le type de dispositif mis en place. Ce ne sont pourtant pas seule- ment la cohérence des ressources et les modalités mises en jeu dans un dispositif qui motivent le changement, mais bien l’articulation entre les pratiques mises en place et le type d’accom- pagnement reçu. Les interactions s’avèrent aussi très importantes, car l’homme ne se dé- couvre qu’en se confrontant à la réalité et aux autres dans un débat contradictoire. En tenant compte de ces deux aspects et en confrontant ces effets à la réflexion théorique et à la pratique existante, nous pourrons procéder à une analyse des effets du dispositif de formation des catéchistes paroissiaux basée sur une pratique de compagnonnage et d’autoformation. Cette analyse permettra aussi de comprendre l’autre enjeu de la formation, soit l’accompagnement des catéchistes paroissiaux dans une pratique pastorale réflexive. Le prochain chapitre pré- sente la méthodologie mise en place pour comprendre cet enjeu qui guide notre recherche et ce qui nous positionne par rapport à notre objet, à notre question et à nos objectifs de re- cherche.

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