L A STRATÉGIE D ’ IMAGERIE

Comme nous l’avons déjà mentionné, l’imagerie est une stratégie qui permet de maintenir, de recoder ou d’associer des informations sous forme d’images mentales. Comme beaucoup de recherches ont été conduites en relation avec cette stratégie, nous allons tout d’abord présenter les études qui montrent son efficacité dans les épreuves d’apprentissage de listes de mots ou de paires de mots. Nous verrons ensuite dans quelles conditions cette stratégie s’avère la plus efficace avant de nous intéresser à l’âge à partir duquel les enfants comment à utiliser cette stratégie.

38 2.4.1. Efficacité de la stratégie d’imagerie

L’efficacité de la stratégie d’imagerie a été démontrée à l’aide de différentes méthodes dans les épreuves d’apprentissage de paires de mots. Tout d’abord, les travaux de Paivio (1991) ont montré que les jeunes adultes rappellent plus de mots lorsque ces derniers désignent des objets concrets (cheval, bouton, lac, etc.) que lorsqu’ils désignent des concepts abstraits (liberté, raison, mission, etc.). Ce phénomène désigné sous le nom d’effet de concrétude a généralement été expliqué par le fait qu’il est plus facile de générer des images mentales pour apprendre des paires de mots concrets que pour apprendre des paires de mots abstraits. L’efficacité de la stratégie d’imagerie a également été montrée dans les études qui ont utilisé la méthode par instruction. Ainsi, certaines études montrent que les jeunes adultes à qui il est demandé d’employer une stratégie d’imagerie rappellent davantage de mots que les individus d’un groupe contrôle à qui aucune stratégie n’est instruite (Delaney, 1978 ; Paivio et Yuille, 1969 ; Richardson, 1998). Par exemple, Richardson (1998) a montré que les jeunes adultes rappellent correctement 56.5 % des paires de mot quand ils utilisent la stratégie de leur choix et 73.8 % des paires de mots lorsqu’ils ont pour instruction de mémoriser toutes les paires de mots à l’aide de la stratégie d’imagerie. Par ailleurs, les individus à qui il est demandé de mémoriser une liste de paires de mots à l’aide de la stratégie d’imagerie rappellent davantage de paires de mots correctement que les individus à qui il a été demandé d’apprendre les mêmes paires de mots à l’aide de la stratégie de répétition (Paivio et Yuille, 1969 ; Yuille et Paivio, 1968). Plusieurs études ont également comparé l’efficacité de la stratégie d’imagerie à celle de la stratégie de génération de phrases dans les épreuves d’apprentissage de paires de mots. Certaines ont montré que la stratégie d’imagerie permet de mémoriser davantage de mots que la stratégie de génération de phrases alors que d’autres n’ont pas montré de différence (Paivio et Yuille, 1969 ; Yuille et Paivio, 1968). Par exemple, Paivio et Foth (1970) montrent que les jeunes adultes qui utilisent la stratégie d’imagerie rappellent plus de paires de mots que les jeunes adultes qui utilisent la stratégie de génération de phrases lorsque la liste est composée de paires de mot concrets.

Chez les enfants, la stratégie d’imagerie améliore le rappel dès l’âge de 7 ans (Begg et Anderson, 1976). Toutefois, les enfants de 7 ans bénéficient davantage de la stratégie d’imagerie lorsque les paires de mots sont présentées à l’intérieur d’une phrase alors que les enfants de 10 ans rappellent autant de paires de mots qu’ils soient placés dans une phrase ou non (Kemler et Jusczyk, 1975). Dans l’étude de Pressley et Levin (1977a), les enfants de 7-8 ans bénéficient de la consigne d’utiliser la stratégie d’imagerie lorsque les paires de mots sont présentées au rythme d’une nouvelle paire toutes les 12 secondes ou si les paires de mots sollicitent facilement une image mentale. Par contre, ces enfants ne bénéficient pas de la stratégie d’imagerie sur les paires pour lesquelles une image interactive est difficile à générer et lorsqu’une nouvelle paire de mots est présentée toutes les 6 secondes.

Lorsque les jeunes adultes sont libres d’utiliser la stratégie de leur choix et qu’ils indiquent à la fin du rappel la stratégie qu’ils ont utilisée pour apprendre chaque paire de mots, il ressort que 70 % des paires de mots apprises à l’aide de la stratégie d’imagerie sont ensuite rappelées correctement, contre 64 % des paires de mots apprises à l’aide de la stratégie de génération de phrases et 39 % des paires de mots apprises à l’aide de la stratégie de répétition (Richardson, 1998). Dans l’étude de Waters et Schreiber (1991 ; expérience 2), des collégiens sont invités à décrire la stratégie utilisée pour mémoriser des paires de mots après la phase de rappel. Il ressort alors que plus de 70 % des paires de mots encodées à l’aide d’une stratégie d’imagerie sont rappelées correctement. En

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revanche, moins de 25 % des paires de mots encodées à l’aide de la stratégie de répétition ou de simple lecture sont rappelées correctement.

Enfin, Richardson (1978) montre dans deux expériences que le nombre de paires de mots concrets étudiées à l’aide de la stratégie d’imagerie corrèle de façon positive et significative chez les jeunes adultes avec le pourcentage de mots correctement rappelés dans cette épreuve (voir également Hertzog et Dunlosky, 2006 ; Turner, 1978). Chez les enfants, il a également été montré que les différences individuelles dans le nombre de mots rappelés sont liées à la fréquence à laquelle les enfants utilisent la stratégie d’imagerie (Pressley et Levin, 1977b). Dans cette étude, 29 % de la variance dans le nombre de mots rappelés peut être expliquée par le type de stratégie utilisée par les enfants.

Les données de la littérature montrent donc très clairement la supériorité de la stratégie d’imagerie sur la stratégie de répétition car elle permet ensuite aux individus de rappeler plus de mots. Il convient toutefois de préciser que la stratégie d’imagerie est réellement efficace uniquement si les individus créent des images mentales interactives. Si l’on prend l’exemple de la paire de mots

« banane-mouton », un individu qui s’imagine un mouton en train de manger une banane est en train de créer une image interactive. En revanche, un individu qui se représente l’image d’un mouton et l’image d’une banane séparément ne crée pas d’image interactive. Une image interactive correspond donc à une scène dans laquelle interviennent les deux éléments à mémoriser. Plusieurs études ont montré que les individus qui ont pour consigne de générer des images mentales interactives rappellent plus de mots que les individus qui ont pour consigne de générer des images séparées pour chacun des mots, qui ont pour consigne d’utiliser la stratégie de répétition pour apprendre ces mots ou qui utilisent la stratégie de leur choix. Ces mêmes études montrent également que les individus qui ont pour consigne de se faire une image mentale de chacun des mots ne rappellent pas plus de mots que les individus qui utilisent la stratégie de répétition ou qui utilisent la stratégie de leur choix (Begg et Anderson, 1976 ; Bower, 1970 ; Morris et Stevens, 1974 ; Nelson, Greene, Ronk, Hatchett et Igl, 1978 ; Wollen et Lowry, 1971). La création d’images interactives est plus efficace dans les tests de rappel libre et de rappel indicé que la création d’images non interactives. Dans des tâches de reconnaissance, en revanche, la création d’images interactives ne permet pas d’obtenir de meilleures performances que la création d’images non interactives (Bower, 1970 ; Rowe et Paivio, 1971).

En plus du caractère interactif des images créées, quelques auteurs se sont penchés sur le type d’images générées par les individus. Par exemple, certains chercheurs se sont demandé si le fait de générer plusieurs images interactives pour apprendre des paires de mots pouvait être plus efficace que le fait de ne générer qu’une seule image interactive par paire de mots (Nelson et al., 1978). Les données de leur étude montrent néanmoins que la création de plusieurs images interactives par paire de mots ne permet pas de mémoriser plus de mots que la création d’une seule image interactive par paire de mots. Examinons à présent l’impact de deux autres caractéristiques des images mentales (la bizarrerie des images et leur nature autobiographique) sur les performances en mémoire épisodique. En effet, plusieurs chercheurs ont voulu savoir si la création d’images bizarres permet de rappeler plus de mots que la création d’images plausibles. D’autres ont voulu déterminer si la génération d’images autobiographiques permet de rappeler plus de mots que la création d’images inventées.

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Même si beaucoup de personnes pensent encore aujourd’hui que la création d’images bizarres facilite la mémorisation, presque toutes les démarches expérimentales conduites à ce jour aboutissent à la conclusion que la création d’images bizarres n’est pas plus efficace que la création d’images non bizarres (Kroll, Schepeler et Angin, 1986). Encore récemment, Campos et al. (2008) ont montré que la création d’images bizarres ne permettait pas de rappeler plus de mots que la création d’images non bizarres. Lorsque des paires de mots sont présentées au rythme d’une nouvelle paire de mots toutes les 10 secondes, les collégiens qui ont pour consigne de créer des images mentales normales rappellent plus de mots que les collégiens qui ont pour consigne de générer des images mentales bizarres. Lorsque les paires de mots sont présentées au rythme d’une nouvelle paire de mots toutes les 20 secondes, les deux groupes de collégiens rappellent autant de mots. Pour Campos et ses collègues (2008), les collégiens prennent plus de temps pour générer des images bizarres que des images normales. Cela explique pourquoi les images normales sont plus efficaces que les images bizarres lorsque le temps d’encodage par paires de mots est limité à 10 secondes mais qu’il n’y a pas de différence lorsque les collégiens disposent d’assez de temps pour générer des images mentales bizarres. McDaniel et Einstein (1991) rapportent toutefois un ensemble d’études dans lesquelles les images bizarres sont rappelées plus fréquemment que les images plausibles. Selon eux, la supériorité des images mentales bizarres apparaît uniquement lorsque les mêmes participants ont à mémoriser une partie des mots à l’aide d’images bizarres et l’autre partie à l’aide d’images normales. Cela confère alors un caractère distinctif aux images bizarres qui sont ensuite récupérées plus facilement.

D’autres chercheurs se sont intéressés au type d’images créées par les jeunes adultes, à savoir si les images générées sont de nature générale, spécifique, contextuelle ou autobiographique (De Beni et Pazzaglia, 1995). Les images générales sont des représentations schématiques des objets telles qu’ils sont représentés sur les cartes à mots que les jeunes enfants utilisent pour apprendre des mots du vocabulaire (par exemple, une maison dessinée avec un toit pointu, deux fenêtres et une porte). Les images spécifiques correspondent à la représentation d’un objet bien précis (par exemple, une petite villa blanche). Dans les images contextuelles, le mot à mémoriser est inséré dans une scène avec d’autres détails (par exemple, une villa blanche au milieu d’une forêt). Enfin, les images autobiographiques correspondent à des objets rencontrés dans la vie du participant. Il ne s’agit donc pas d’images inventées de toute pièce, comme le sont les images générales, spécifiques et contextuelles. Même si les jeunes adultes sont capables de créer ces quatre types d’images (Helstrup, Cornoldi et De Beni, 1997) et tendent à le faire spontanément dans les épreuves de mémoire épisodique (De Beni et Pazzaglia, 1995), certains types d’images sont plus souvent générés que d’autres (Cornoldi, De Beni et Pra Baldi, 1989 ; De Beni et Pazzaglia, 1995). Par exemple, Cornoldi et al. (1989 ; expérience 1) montrent que les jeunes adultes génèrent 50 % d’images générales, 27.5

% d’images spécifiques et 21.5 % d’images autobiographiques. De Beni et Pazzaglia (1995) montrent aussi que les jeunes adultes génèrent plus d’images générales que d’images spécifiques et d’images autobiographiques. En revanche, ils montrent que les images contextuelles constituent la catégorie d’image la plus souvent générée (53 % des images générées). Certains types d’images permettent également un meilleur rappel des mots que d’autres. Par exemple, quelques études montrent que les images de type autobiographique sont mieux rappelées que les images générales, spécifiques ou contextuelles (Cornoldi et al., 1989 ; expérience 4 ; De Beni et Pazzaglia, 1995 ; Helstrup et al., 1997) même si ces résultats n’ont pas toujours été retrouvés (Cornoldi et al., 1989 ; expérience 1 ; Groninger et Groninger, 1984, 1988).

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Comme l’ont démontré l’ensemble des études présentées jusqu’ici, la stratégie d’imagerie permet de mémoriser davantage de mots dans des paradigmes comme celui d’apprentissage de paires de mots.

Il n’est donc pas étonnant que cette stratégie soit utilisée dans de nombreux programmes d’entraînement de la mémoire (Richardson, 1995). Il semble que les images interactives et les images de nature autobiographique sont particulièrement utiles dans les tâches de mémoire épisodique étant donné qu’elles permettent de rappeler davantage de mots que les images non interactives et non-autobiographiques. Comme nous l’avons fait pour les autres stratégies, voyons à présent à quel âge se développe la stratégie d’imagerie.

2.4.2. Développement de la stratégie d’imagerie avec l’âge

Deux méthodes ont généralement été utilisées pour montrer des différences d’âge dans l’utilisation de la stratégie d’imagerie. Plusieurs études ont montré qu’en-dessous de l’âge de 13 ans les enfants qui ont pour consigne de mémoriser une liste de paires de mots à l’aide de la stratégie d’imagerie rappellent plus de mots que les enfant qui ne reçoivent aucune consigne sur la façon de mémoriser la même liste de paires de mots (Begg et Anderson, 1976 ; Kemler et Jusczyk, 1975 ; Pressley et Levin, 1977a). Ces études suggèrent donc que les enfants de moins de 13 ans n’utilisent pas spontanément la stratégie d’imagerie dans des épreuves de mémoire épisodique.

Lorsque des chercheurs interrogent les enfants et les adolescents sur les stratégies qu’ils utilisent, il apparaît que la stratégie d’imagerie est utilisée tardivement. Pressley et Levin (1977b) ont demandé à des enfants de 11 ans, 13 ans et 15 ans de mémoriser une liste de 25 paires de mots concrets. En les questionnant ensuite sur les stratégies qu’ils ont employées, ils ont remarqué que seuls 6 % des enfants de 11 ans, 15 % des enfants de 13 ans et 22 % des jeunes de 15 ans utilisent exclusivement des stratégies élaboratives (qui regroupent la stratégie d’imagerie et la stratégie de génération de phrases). Waters (1982) a montré que des jeunes de 13-14 ans utilisent la stratégie de répétition sur 39 % des paires de mots, la stratégie d’imagerie sur 27 % des paires de mots et la stratégie de génération de phrases sur 39 % des paires de mots. Chez les 15-16 ans, la stratégie de répétition est employée sur 30 % des paires de mots, la stratégie d’imagerie sur 31 % des paires de mots et la stratégie de génération de phrases sur 21 % des paires de mots. Dans la dernière étude de ce type, Beuhring et Kee (1987) ont demandé à des enfants entre 10 et 11 ans et des jeunes entre 17 et 18 ans de mémoriser une série de 36 paires de mots. Durant la phase d’encodage, les participants sont invités à décrire à haute voix tout ce à quoi ils sont en train de penser pour mémoriser les paires de mots. Alors que les enfants de 10-11 ans utilisent la répétition pour apprendre 66 % des paires de mots, les enfants de 17-18 ans n’utilisent cette stratégie plus que pour 22 % des paires de mots environ. Les jeunes adultes de 17-18 ans utilisent en revanche une stratégie interactive ou associative sur 66 % des paires de mots alors que les enfants de 10-11 ans n’utilisent ce type de stratégie que pour 25 % des paires de mots. Il apparaît donc que certaines personnes n’utilisent toujours pas la stratégie d’imagerie (ou une stratégie interactive en général) à l’âge de 18 ans.

Certaines études ont cherché à déterminer si les enfants souffrent d’un déficit de production de la stratégie d’imagerie et ont montré que c’est bien le cas chez les enfants de 10-11 ans (Beuhring et Kee, 1987 ; expérience 2). En effet, lorsqu’il leur est demandé de générer des associations pour apprendre une liste de paires de mots, les enfants de 10-11 ans parviennent à générer autant d’associations que les jeunes de 17-18 ans. Cela a par ailleurs une influence sur le nombre de mots qu’ils sont capables de mémoriser. La même instruction n’a en revanche aucun impact sur le rappel des jeunes de 17-18 ans qui utilisent déjà la stratégie élaborative. Même à l’âge de 7 ans, les enfants

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bénéficient déjà de la stratégie d’imagerie par rapport à une condition contrôle dans laquelle aucune stratégie ne leur est enseignée (Kemler et Jusczyk, 1975).

2.5. Résumé

Au terme de ce chapitre, nous pouvons affirmer que les jeunes adultes tendent à utiliser plusieurs stratégies d’encodage dans les épreuves de mémoire épisodique. Certaines stratégies permettent de mémoriser plus d’informations que d’autres. Par exemple, dans les épreuves de rappel libre, la stratégie d’organisation sémantique s’avère plus efficace que la stratégie de répétition. Dans les épreuves d’apprentissage de paires de mots, les stratégies d’imagerie et de génération de phrases s’avèrent plus efficaces que la stratégie de répétition. Des études ont également montré que les individus qui utilisent la stratégie de répétition cumulative rappellent plus de mots que les individus qui utilisent la stratégie de répétition simple. D’autres études montrent que les images ou les phrases qui ont un lien avec les deux mots d’une paire permettent de rappeler plus de mots que les images ou les phrases qui n’incluent qu’un seul des deux éléments à mémoriser. Pour terminer, mentionnons encore que les individus qui génèrent des images autobiographiques rappellent généralement plus de mots que les individus qui génèrent des images générales. Toutes ces études suggèrent également qu’il existe des différences individuelles dans l’utilisation de ces stratégies et que ces différences sont en partie liées aux différences individuelles dans le nombre de mots rappelées dans les épreuves de mémoire épisodique.

Nous avons mis en évidence dans ce chapitre que les stratégies de répétition, d’organisation sémantique, de génération de phrases et d’imagerie ne se développent pas au même âge chez les enfants. Si les enfants de 5-6 ans semblent déjà utiliser spontanément la stratégie de répétition simple pour mémoriser des listes de mots, il faut attendre l’âge de 10 ans pour qu’ils utilisent spontanément la stratégie de répétition cumulative. C’est ensuite vers l’âge de 12 ans que la plupart des enfants utilisent la stratégie d’organisation sémantique dans les épreuves de rappel libre. Enfin, ce n’est que plus tard au cours de l’adolescence que la stratégie de génération de phrases et la stratégie d’imagerie font partie intégrante du répertoire stratégique des individus.

A la lumière des résultats qui sont apparus tout au long de ce chapitre, il est légitime de se poser la question des différences entre jeunes adultes et adultes âgés quant au type de stratégies utilisées en mémoire épisodique. Comme il existe une évolution dans le type de stratégie utilisée au cours de la première moitié du cycle de vie, est-il également possible que les adultes âgés utilisent des stratégies moins efficaces que ne le font les jeunes adultes ? Et si tel est le cas, est- il possible qu’ils souffrent d’un déficit de production comme c’est le cas chez les enfants ? Nous allons tenter de répondre à ces questions dans le prochain chapitre. Pour ce faire, nous allons examiner ces différences d’âge à la lumière de plusieurs méthodes tout en mettant en avant les forces et faiblesses de celles-ci.

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Chapitre 3. Stratégies d’encodage en mémoire épisodique chez les jeunes