L’éducation à propos d’environnement s’est imposée mondialement depuis le début des années 1970 comme un concept éducatif capable de développer chez les individus les qualités (connaissances, habiletés et attitudes) nécessaires à leur engagement dans la préservation de la planète. En 1972, la conférence des Nations Unies de Stockholm sur l’environnement humain a marqué officiellement le début de cette éducation, qui « trouvait sa pertinence dans le fait que la population était alors trop peu consciente de la nature et de la gravité des problèmes environnementaux » (Sauvé, 1997). Ce fut d’abord une entreprise d’éveil et de prise de conscience.
A la suite de la conférence de Stockholm, l’UNESCO, en liaison avec le PNUE (Programme des Nations Unies pour l’Environnement) fixe les grandes lignes d’un programme d’éducation à l’environnement : le PIEE (Programme International d’Education à l’Environnement).
Parallèlement, de nombreuses conférences et programmes de recherche ont défini la nature et les objectifs de l’éducation en matière d’environnement : la charte de Belgrade, 1975 (où apparaît l’expression d’ERE ou Education Relative à l’Environnement, adoptée depuis comme expression officielle et générale et que nous utiliserons dans le cadre de notre recherche) ; la Déclaration de Tbilissi, 1977 ; le rapport Brundtland, 1987 ; le programme Action 21, 1992 etc. Ces recommandations ont alors donné lieu à diverses interprétations, adaptations et mises en pratique, notamment dans une série de directives proposées par l’UNESCO7.
En effet, l’ERE s’est construite autour de la relation éducation-environnement, s’exprimant ainsi selon une mosaïque de conceptions variées (Sauvé, 1997). La diversité des expressions qui « renvoient à des conceptions parfois diamétralement opposées de l’environnement » (Giolitto, Clary, 1994) illustre la diversité des approches éducatives. Ainsi, Lucas (1980-1981, cité par Giolitto, Clary, 1994 ; Sauvé, 1997) établissait trois catégories fort différentes d’éducation en matière d’environnement. L’éducation dans l’environnement constitue une stratégie pédagogique : « il s’agit d’apprendre au contact de l’environnement » (Sauvé, 1997). L’environnement est donc le milieu d’apprentissage. Cette orientation éducative peut-être associée à l’éducation par l’environnement où, l’environnement constitue le milieu d’apprentissage mais aussi la ressource pédagogique, car « il est source de questionnement et fournit les éléments de réponse » (Sauvé, 1997). Dans l’éducation pour l’environnement
7 Unesco, 1980, 1985a, 1985b, 1986, 1987a, 1987b, 1987c.
(envisagée par exemple par Giordan et Souchon, 1992), le but est la résolution et/ou la prévention de problèmes environnementaux. Enfin, l’éducation au sujet de l’environnement et l’éducation à l’environnement sont centrées sur les contenus : « il s’agit de l’acquisition de connaissances relatives à l’environnement et des habilités requises pour acquérir ces connaissances. L’environnement est objet d’apprentissage » (Sauvé, 1997).
Nous ne détaillerons pas ici cette multiplicité d’approches et de pratiques, travail qui a déjà été réalisé par Sauvé (1997). De plus, nous proposerons plus loin (dans la première recherche) une typologie des approches éducatives en ERE. Néanmoins, nous retiendrons que cette diversité d’approches éducatives liée à l’environnement constitue un champ éducationnel complexe. Cette complexité peut constituer une difficulté pour qui s’intéresse à l’ERE.
Pourtant, elle nous apparaît également comme nécessaire.
En effet, cette complexité permet justement de répondre aux différentes problématiques environnementales et aux différents contextes éducationnels. Pour un ensemble de thèmes qui vont de problématiques locales à des problématiques planétaires, qui vont de la prise en compte de la survie d’une espèce d’insecte au développement des sociétés, seule une diversité d’approches peut permettre de puiser des stratégies adaptées. De plus, comme nous venons de l’évoquer, cette diversité répond aux différents contextes éducationnels. Il est évident que les approches éducatives doivent s’adapter aux publics visés, selon par exemple si l’on s’adresse à des enfants que l’on veut sensibiliser ou à des professionnels concernés par certaines réalités environnementales : agriculteurs, paysagistes, industriels, urbanistes etc. Ainsi, à l’instar de Sauvé (2000), nous pensons que l’environnement est un objet complexe et qu’« il serait difficile d’englober l'hypercomplexité de cet objet dans une seule proposition pédagogique. La multiplicité des regards, des discours et des pratiques complémentaires apparaît fort utile pour l’appréhender dans sa globalité ».
L’ERE implique donc la complémentarité et l’intégration de diverses approches et divers courants. Seule cette complémentarité et cette intégration sont alors susceptibles de développer l’approche holistique telle que Sauvé (1997) l’a clarifiée. Il s’agit d’une approche globale et contextualisée.
En effet, dans l’approche holistique, toutes les dimensions de la personne (cognitive, affective, sociale, morale) sont prises en compte ainsi que les différents aspects de la question environnementale car ils sont replacés dans un contexte spatio-temporel, culturel, économique, politique, social etc. L’approche holistique tente ainsi de contrer deux formes interreliées de fragmentation :
• « la fragmentation des savoirs : lorsque l’objet d’apprentissage est situé hors contexte et morcelé en divers aspects et composantes considérés isolément, il se pose un problème de pertinence, de signification, d’intégration et de transfert de cet objet. La fragmentation des réalités est d’ailleurs à l’origine de la majorité des problèmes environnementaux et sociaux. Par exemple, lorsque les seuls aspects de la rentabilité économique sont considérés dans un projet, ce dernier risque d’avoir des répercussions négatives sur les systèmes vivants et les groupes sociaux ;
• la fragmentation du sujet qui apprend : lorsque seules certaines dimensions ou facultés du sujet sont sollicitées dans l’apprentissage, l’objet ne peut être appréhendé que sous certains angles et, par ailleurs, le développement intégral de la personne ne peut s’accomplir » (Sauvé, 1997).
Au-delà de ses quelques aspects généraux, nous allons voir à présent le cas concret de l’intégration de l’ERE dans l’enseignement scolaire en France et les conséquences que cela implique.