Une description succincte de l'organisation des séquences d'explication en classes de français langue première permet de déterminer si certaines formes d'explication sont propres aux interactions en classe de langue seconde. 37 séquences d'explication ont été recensées dans le corpus CODI L1- secII. On y retrouve les mêmes catégories que dans les corpus L2, quoique les proportions ne soient pas les mêmes.
Tableau 32: Quantification des séquences d'explication dans le corpus L1, 1/4
Explications de vocabulaire: 11
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants:
(X) qu'est-ce que c'est (X): 2 Qu'est-ce que ça veut dire X: 2
Questions des élèves:
(X) Qu'est-ce que c'est (X): 3 Qu'est-ce que ça veut dire (X): 2 Item isolé: 2 Contre-question de l'enseignant: 1 Proposition d'ouverture de l'enseignant: 1 Monogestion enseignants: 5 Polygestion: 6 Ø: 6 Ratifications enseignants: 3
Acknowledgement tokens élèves: 2
Note: rappel L2 (cf. tableaux 22 à 25): 108 séquences d'explication de vocabulaire sur un total de 276 séquences d'explication; 42 explications de vocabulaire monogérées par les élèves, 28 monogérées par l'enseignant, 38 polygérées.
La proportion des séquences d'explication de vocabulaire est moins élevée dans les interactions en classe de langue première (11 sur 35, 31%) que dans les interactions en classe de langue seconde (108 sur 276, 45%), ce qui est peut surprenant: le lexique pose en général moins de problèmes en langue première qu'en langue seconde. Les méthodes pour ouvrir les séquences sont similaires à celles observées dans les classes de langue seconde, avec une majorité de questions ouvrant des séquences latérales. La forme des questions est également semblable, les structures les plus récurrentes étant 'qu'est-ce que c'est' et 'qu'est-ce que ça veut dire'. Alors que les séquences latérales d'explication de vocabulaire en L2 sont le plus souvent monogérées, la répartition entre séquences monogérées et polygérées est plus équilibrée en L1. L'impossibilité, en L1, d'expliquer au moyen d'une traduction (alors que la traduction peut faire office d'explication en classe de langue seconde, cf. chapitre VIII, point 1.1), est sans doute une des raisons pour lesquelles les explications de vocabulaire sont légèrement plus longues en L1, et plus souvent co-construites. Les méthodes de réception sont similaires dans les classes de L1 et de L2. Néanmoins, en L1 la réception n'est pas verbalisée dans plus de la moitié de cas. Par exemple, lors de lectures silencieuses, l'élève qui demande une explication de vocabulaire à l'enseignant lève la tête dans sa direction et le regarde. Après que l'explication ait été énoncée, l'élève cesse de regarder l'enseignant et regarde à nouveau son texte, reprenant sa lecture. Ainsi, le retour à l'activité précédemment interrompue fonctionne comme une ratification implicite et comme signalant la clôture de la séquence.
Tableau 33: Quantification des séquences d'explication dans le corpus L1, 2/4
Explications de discours, séquences didactisées: 7
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants:
Qu'est-ce que ça veut dire: 3 Qu'est-ce que X: 1
Un petit mot sur la dernière réplique?: 1
Orientation d'élèves vers problème de compréhension potentiel: 2 Monogestion élève: 5 Polygestion: 2 Ø: 3 Ratifications enseignants: 2 Evaluations enseignants: 2
Tableau 34: Quantification des séquences d'explication dans le corpus L1, 3/4
Explications de discours, séquences latérales: 12
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants:
Pourquoi X: 1 C'est-à-dire: 1 Vous arrivez à...: 1 Expliquez: 1
Répétition avec intonation montante: 292
Questions d'élèves:
Qu'est-ce que ça veut dire: 1
Qu'est-ce que vous entendez par X: 1
Orientation d'élèves vers problème de compréhension potentiel: 3
Affirmation d'un problème de compréhension par un élève: 1
Monogestion élève: 5 Monogestion enseignant: 1 Polygestion: 6
Ø: 6
Ratifications enseignants: 4 Proposition alternative enseignant: 1
Commentaire élève: 1
Note: rappel L2 (cf. tableaux 26 et 27): 39 séquences d'explication de discours didactisées (dont 27 polygérées) et 44 séquences latérales (dont 14 polygérées) sur un total de 276 séquences d'explication; 42 explications de vocabulaire monogérées par les élèves, 28 monogérées par l'enseignant, 38 polygérées.
Les explications de discours dites 'didactisées', portant sur un segment de texte écrit souvent littéraire, sont également présentes dans le corpus L1. Cependant, elles sont moins nombreuses que les séquences latérales d'explication de discours, alors que dans les classes de L2 le rapport est inversé93. De plus, si les ouvertures sont relativement similaires à celles observées dans les classes
de L2, la manière de construire le noyau est différente: alors que le noyau est massivement polygéré dans les interactions en L2, il est ici en majorité monogéré et relativement bref. L'organisation des séquences latérales d'explication de discours est, quant à elle, similaire dans les classes de langue première et de langue seconde.
Tableau 35: Quantification des séquences d'explication dans le corpus L1, 4/4
Explications de situation: 7
Demande Noyau Réception
Questions des enseignants:
Pourquoi X: 2 Question Y/N: 1
Questions d'élève: Pourquoi X: 1 Contre question d'enseignant: 1 Orientation d'élève vers problème de compréhension potentiel: 1
Affirmation d'un problème de compréhension par un élève: 1 Affirmation d'un problème de compréhension par l'enseignant: 1
Monogestion élève: 3 Polygestion: 4
Ratifications enseignants: 4 Evaluations enseignants: 1
Acknowledgement token élève
suivi de ratification enseignant: 1 Commentaire élève: 1
Note: rappel L2 (cf. tableaux 28 et 29): 31 questions en 'pourquoi', 19 autres questions ('qu'est-ce qui se passe', etc.); 21 séquences monogérées par un élève, 25 polygérées, 3 monogérées par l'enseignant.
Dans les classes de langue première, les explications de situation ouvertes par des questions sont toujours construites avec le mot interrogatif 'pourquoi'. On ne trouve pas d'explication en 'qu'est-ce qui se passe'. Cette différence est sans doute due au fait que la lecture d'un récit de fiction pose moins de problèmes en termes de contenu (compréhension des actions décrites dans le récit) en L1 qu'en L2.
92
Faraco (1995), propose que dans les explications en classes de FLE "une demande d'explication peut prendre la forme d'une question minimale ou simplement d'une redite sans intonation montante, en tout cas, fréquemment, c'est elle qui engage l'explication de [l'enseignant]" (Faraco, 1995: 220). De Gaulmyn (1991b) note la présence de 'questions-écho', par répétition avec une intonation montante. Dans nos données, la 'redite sans intonation montante' est absente tant en L1 qu'en L2. La répétition avec intonation montante n'est présente que dans ces deux occurrences. Les 'items isolés' du corpus L2 ne sont pas des répétitions immédiates mais des citations de discours écrit ou oral.
93 Néanmoins on a vu qu'en L1 les activités appelées 'explications de texte' ont une place importante (cf.
Ainsi, bien que les explications de situation ne portent pas sur des objets langagiers, le niveau de compétence langagière pourrait être à l'origine des différences entre les explications en classe de L1 et de L2. En L1 comme en L2, la proportion de noyaux monogérés par des élèves et polygérés est équilibrée, et la réception, quand elle est verbalisée, prend le plus souvent la forme d'une ratification de l'enseignant.
§
En résumé, la quantification comparée des explications en classes de langue première et seconde permet d'observer que l'organisation globale des séquences d'explication est très similaire dans les deux types de classe. On retrouve dans les deux ensembles des explications de vocabulaire, des explications de discours et des explications de situation. Ces similarités suggèrent que notre analyse de l'organisation des séquences d'explication possède un certain potentiel de généralisation: il est possible que dans d'autres classes que celles enregistrées, voire dans d'autres interactions institutionnelles ou naturelles, les explications soient organisées de manière similaire. De manière plus importante pour la présente recherche, la similarité des séquences d'explication en langue première et en langue seconde va permettre d'effectuer des comparaisons plus ciblées des ressources mobilisées par les élèves pour expliquer (cf. chapitre VIII).
La différence majeure relative à l'organisation globale des séquences n'est pas d'ordre qualitatif mais quantitatif: les explications de vocabulaire par exemple sont moins fréquentes dans les classes de langue première. Corrélativement, les séquences dialogales dont le noyau est monogéré par l'enseignant sont rares dans les classes de langue première: en effet, dans les classes de langue seconde, les noyaux monogérés par l'enseignant apparaissent presque uniquement dans des séquences d'explication de vocabulaire.