Master
Reference
L'enseignement du chant à l'école primaire genevoise. Analyse comparée de deux dispositifs didactiques d'enseignement choral,
dans deux contextes scolaires différents
DUTOUR, Sandrine
Abstract
La recherche effectuée dans le cadre de ce mémoire tente de tirer des conclusions, grâce à l'observation et à l'analyse de différents dispositifs didactiques, sur la dispense de l'enseignement du chant à l'école primaire genevoise. L'intérêt est ici d'obtenir un accès à des pratiques ordinaires d'enseignement du chant choral et de voir ce qui se passe dans la classe dans la relation didactique entre l'enseignant généraliste, les élèves et le savoir. A travers une analyse didactique comparative, nous avons cherché à identifier quels sont les contenus d'enseignement mobilisés afin de parvenir à définir les différents gestes professionnels ainsi que les caractéristiques du contrat didactique dans un contexte donné, dans le but de dégager certaines spécificités de ces situations très particulières d'apprentissage du chant à l'école primaire.
DUTOUR, Sandrine. L'enseignement du chant à l'école primaire genevoise. Analyse comparée de deux dispositifs didactiques d'enseignement choral, dans deux contextes scolaires différents. Master : Univ. Genève, 2010
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:9761
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L'enseignement du chant à l'école primaire genevoise.
Analyse comparée de deux dispositifs didactiques d’enseignement choral, dans deux contextes scolaires différents.
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DU/DE LA LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
PAR Sandrine Dutour
DIRECTEUR DU MEMOIRE Isabelle Mili
JURY
Francia Leutenegger Anne Perréard Vité
GENEVE juin 2010 UNIVERSITE DE GENEVE
FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L'EDUCATION
RESUME
La recherche effectuée dans le cadre de ce mémoire tente de tirer des conclusions, grâce à l’observation et à l’analyse de différents dispositifs didactiques, sur la dispense de
l’enseignement du chant à l’école primaire genevoise. L'intérêt est ici d’obtenir un accès à des pratiques ordinaires d’enseignement du chant choral et de voir ce qui se passe dans la classe dans la relation didactique entre l’enseignant généraliste, les élèves et le savoir.
A travers une analyse didactique comparative, nous avons cherché à identifier quels sont les contenus d’enseignement mobilisés afin de parvenir à définir les différents gestes
professionnels ainsi que les caractéristiques du contrat didactique dans un contexte donné, dans le but de dégager certaines spécificités de ces situations très particulières
d’apprentissage du chant à l’école primaire.
UNIVERSITÉ DE GENÈVE
FACULTÉ DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION LICENCE MENTION ENSEIGNEMENT
L’enseignement du chant à l’école primaire genevoise
Analyse comparée de deux dispositifs didactiques d’enseignement choral dans deux contextes
scolaires différents
Mémoire de licence en Sciences de l’Education, mention Enseignement
Sandrine Dutour JUIN 2010
Commission :
Isabelle Mili, directrice Francia Leutenegger Anne Perréard Vité
Remerciements
Merci à Madame Isabelle Mili, directrice de ce mémoire qui a su répondre à mes interrogations, me guider et m’encourager dans l’élaboration de cette recherche.
Merci à Madame Leutenegger et à Madame Perréard Vité qui ont gentiment accepté de faire partie de la commission de ce mémoire.
Un grand merci aux deux enseignants C.L et A.P qui m’ont permis de venir observer et filmer leurs pratiques avec leur classe et qui se sont montrés très disponibles pour répondre à mes questions tout au long de mon travail.
Enfin, merci à ma famille et à mes amis qui m’ont été d’une aide précieuse et qui m’ont accompagnés, encouragés et soutenus à chaque étape de la rédaction de ce mémoire.
Sandrine Dutour
TABLE DES MATIERES
Remerciements... 2
1. INTRODUCTION ... 5
1.1. Choix du domaine thématique et questions de recherche ... 5
1.2. Justification de la recherche ... 6
2. CADRE THEORIQUE ... 8
2.1. Théorie didactique ... 8
2.1.1. Point de départ ... 8
2.1.2. Le système didactique ... 9
2.1.3. Action professorale et analyse des processus d’apprentissage ... 13
2.2. Didactique du chant ... 17
2.2.1. La voix. ... 17
2.2.2. Fonctionnement de l’appareil vocal ... 20
2.2.3. La psychologie de la voix ... 25
2.2.4. Apprentissage des techniques vocales ... 25
2.2.5. Transmettre l’art et la culture ... 28
2.2.6. Les objectifs du chant à l’école primaire genevoise ... 30
2.2.7. Le chant choral, direction d’un chœur ... 31
3. PROBLEMATIQUE ET HYPOTHESES DE RECHERCHE ... 34
4. CADRE METHODOLOGIQUE ... 38
4.1. Repères méthodologiques ... 38
4.2. Partenaires et contrat de recherche ... 39
4.2.1. Population et choix de l’échantillon ... 39
4.2.2. Partenaires de recherche ... 40
4.3. Méthodologie utilisée pour le recueil de données ... 40
4.3.1. L’enquête ... 41
4.3.2. Plan de la recherche ... 42
4.4. Démarche d’observation ... 43
4.4.1. Outils d’observation ... 44
4.4.2. Séances observées ... 45
4.4.3. Mise en œuvre du dispositif d’observation (plans) ... 46
4.5. L’entretien... 47
4.5.1. Entretiens réalisés ... 48
4.6. Traitement des données ... 48
4.6.1. Modalités de transcription des entretiens ... 48
4.6.2. Modalités de transcription des observations ... 49
5. RESULTATS ET ANALYSE DES DONNEES ... 51
5.1. Schéma des déclinaisons de la didactique du chant ... 51
5.2. Les catégories de l’action conjointes ... 54
5.3. Analyse didactique ... 57
5.3.1. L’exécution du chant : ... 57
5.3.2. Le répertoire ... 75
5.3.3. Accompagnement - Rôle du piano ... 78
5.3.4. Interprétation ... 80
5.3.5. L’écoute ... 86
5.4. Synthèse et discussion des résultats ... 87
5.4.1. Types de tâches et techniques d’action ... 88
5.4.2. La progression des apprentissages ... 91
6. CONCLUSION ... 94
6.1. Le plaisir du chant : un objectif d’apprentissage ? ... 94
6.2. Contenus non-enseignés et pistes didactiques non empruntées : observations et réflexions ... 96
6.3. Apport et limites de la recherche ... 98
6.4. Perspectives ... 99
7. BIBLIOGRAPHIE ...101
1. INTRODUCTION
1.1. Choix du domaine thématique et questions de recherche
Dans ce travail, j’ai choisi de me centrer sur le domaine thématique de la musique, plus particulièrement du chant et de l’enseignement du chant dans les pratiques scolaires d’un enseignant généraliste.
Ce choix n’a pas été fait au hasard. Je me rappelle avoir toujours eu beaucoup de plaisir à assister aux cours de musique et de chorale durant ma scolarité. Je me souviens par ailleurs que nous chantions plus ou moins dans certaines classes, en fonction de l’aisance des enseignants et de l’intérêt qu’ils avaient pour la musique. De plus, depuis mon plus jeune âge, j’ai consacré beaucoup de temps à la pratique du piano et du solfège et depuis quelques années, à celle du chant. J’ai d’ailleurs eu la possibilité d’aborder différents répertoires, notamment le chant variété et le chant classique. De plus, j’ai toujours apprécié faire partie d’ensembles chorals d’abord à l’école, puis plus récemment dans un chœur d’adultes.
Mon intérêt pour la musique, et notamment pour le chant, m’a amenée à me questionner à propos des pratiques d’enseignement de cette discipline. Je sais que les élèves doivent recevoir une éducation musicale durant leur scolarité. Les établissements disposent de maîtres spécialistes de musique qui prennent en charge une partie de l’enseignement musical, notamment la chorale. Mais les enseignants sont censés donner également eux-mêmes des cours de musique. Durant mes différents stages, j’ai pu observer de nombreuses pratiques en matière d’enseignement de la musique. Bien souvent, les enseignants laissent le soin au maître spécialiste de se charger de cet enseignement.
J’ai donc fait le choix de centrer mon objet d’étude sur un domaine thématique bien ciblé qui est celui du chant. Il s’agit également de la pratique musicale la plus courante à l’école primaire. En effet, la pratique du chant figure au plan d’étude genevois et bientôt dans le plan d’étude romand. Mais très peu de chose sont décrites sur les domaines dans lesquels les élèves doivent progresser, et encore moins à propos de la façon dont l’enseignant peut enseigner le chant et faire progresser les élèves.
Cette recherche, inscrite dans le cadre d’un mémoire de licence, a pour titre:
« L’enseignement du chant à l’école primaire genevoise : analyse comparée de deux dispositifs didactiques d’enseignement choral, dans deux contextes scolaires différents. » Il s’agit donc ici de traiter de pratique d’enseignement musical en milieu ordinaire.
Comme le suggère ce titre, mon travail a pour but de comprendre, grâce à l’observation et à l’analyse de différents dispositifs didactiques, comment des enseignants font progresser des élèves dans le domaine choral et comment ils pilotent des séquences d’enseignement. Mon intérêt est d’obtenir un accès à des pratiques ordinaires d’enseignement du chant et de voir ce
qui se passe dans la classe dans la relation didactique entre l’enseignant généraliste, les élèves et le savoir.
Cette recherche devrait me permettre de répondre aux questions suivantes :
o Quelles intentions, actions et dispositifs didactiques sont mis en place par certains enseignants généralistes dans l’enseignement du chant ?
o Quelles sont les conditions et les gestes de l’enseignant qui permettent à l’élève une progression des apprentissages spécifiquement en chant ?
o Qu’est ce que l’élève apprend à travers les pratiques de chant et de chorale ? Quels sont les indicateurs attestant l’appropriation voire l’intégration des connaissances des élèves ?
Je souhaiterais parvenir à identifier quels sont les contenus d’enseignement dispensés mobilisés et parvenir à définir les différents gestes professionnels ainsi que les caractéristiques du contrat didactique dans un contexte donné, ceci dans le but de dégager certaines spécificités de ces situations très particulières d’apprentissage du chant à l’école primaire.
1.2. Justification de la recherche
Je m’intéresse donc ici à la pratique du chant dans les classes primaires et plus particulièrement aux intentions, actions et dispositifs mis en place par certains enseignants généralistes. Je cherche à comprendre quelles sont les pratiques ordinairement mises en place par ces enseignants. Pour cela, je vais tenter de cerner leurs attentes et leurs objectifs et de dégager les rôles joués durant les leçons. Ainsi, je pourrai observer les dispositifs et régulations mises en place afin de s’assurer de la bonne transmission des savoirs. Ce qui m’importe, c’est d’accorder de l’intérêt à la progression des connaissances des élèves pour parvenir à identifier le rapport entre cette évolution et l’action de l’enseignant.
À travers les différents stages effectués dans le cadre de la formation LME, j’ai observé peu de leçons de musique telles qu’elles pourraient être réalisées sur la base de ce que nous avons vu lors des cours universitaires de didactique de la musique. Le seul enseignement réalisé pratiquement dans tous les cas est l’enseignement du chant et surtout la chorale.
Grâce à mon expérience personnelle, j’ai pu acquérir un certain nombre de notions liées aux différents aspects de la technique vocale. Un grand nombre d’ouvrages traite d’ailleurs très largement du sujet et donne également des conseils sur la façon d’enseigner le chant.
Cependant, aucune étude didactique n’a encore été faite sur les pratiques effectives d’enseignement du chant à l’école primaire, permettant de comprendre et d’identifier le rôle et l’influence de l’action des enseignants sur la progression des apprentissages des élèves.
À l’école primaire, la pratique du chant et la chorale sont le plus souvent abordés comme étant un aspect « récréatif », ludique et plaisant de l’école. J’ai parfois l’impression que certains en oublient même que la musique (et le chant) sont inscrits au programme et soumis à des objectifs d’apprentissage dans les documents officiels et doivent faire l’objet d’un enseignement spécifique. Ce que je souhaite relever ici est que même dans ce domaine, les élèves peuvent et doivent apprendre et progresser pour autant qu’on leur enseigne et qu’on mette en place un (des) dispositif(s) adéquat(s).
Je souhaite effectuer une recherche dans ce domaine pour ma propre formation d’une part, et, d’autre part, pour mes confrères enseignants ou étudiants qui n’auraient pas encore les outils pour enseigner au mieux la musique et le chant et permettre à leurs (futurs) élèves de progresser. J’aimerais également redonner de la valeur à l’enseignement du chant, permettre aux enseignants d’être plus à l’aise avec cette pratique et de leur redonner confiance.
Très peu de recherches ont été réalisées dans le domaine de la didactique de la musique. De ce fait, j’espère que mon travail permettra de compléter le savoir scientifique et donnera quelques pistes de repères aux futurs enseignants. De plus, comme le dit Brousseau (1998) à propos des situations d’enseignement : « savoir ce qui est reproduit dans une situation d’enseignement est justement l’objet de la didactique, ce n’est pas le résultat d’observations, mais celui d’une analyse s’appuyant sur la connaissance des phénomènes qui définissent ce qu’ils laissent invariants » (p.57). Mon travail consistera donc en une analyse de pratiques effectives de chant choral afin de définir les différents phénomènes qui ne varient pas dans ces situations d’enseignement. L’étude des pratiques effectives en didactique permet d’orienter les recherches sur des aspects praxéologiques, c'est-à-dire « qui s’intéressent aux conditions même de la relation didactique ». Il s’agit d’une approche locale, au niveau « micro » (Venturini et al., 2002, p.7), à visée heuristique (explicative) dans laquelle je prendrai la posture de chercheur. Les didacticiens ont beaucoup travaillé sur des ingénieries, mais il y a très peu d’étude qui ont été basées sur la mise en place effective d’ingénieries musicales afin d’observer ce qu’elles génèrent et comment elles pourraient être améliorées. Ce genre de démarche permet d’effectuer une « migration des concepts » didactiques et de voir s’ils peuvent être utilisés dans d’autres champs disciplinaires. (Garcia-Debanc, 2002, p.229).
Lorsqu’on s’intéresse aux pratiques effectives, nous nous situons dans une approche de la didactique ordinaire. Celle-ci est définie par Schubauer-Leoni & Leutenegger (2002) comme
« ce qui se passe et se joue d’ordinaire dans les classes quelconques et situe l’entrée du côté d’une démarche dite descriptive ». Il s’agit donc d’une « […] façon de s’occuper de "ce qui peut être rencontré partout", en considérant toutes circonstances d’enseignement- apprentissage, tout objet de transmission culturelle et donc tout représentant de la situation (enseignant-élèves) comme légitime et pertinent » (p.228).
2. CADRE THEORIQUE
2.1. Théorie didactique
2.1.1. Point de départ
Comme je l’ai déjà mentionné précédemment, mon objet d’étude se situe dans le champ de la didactique des disciplines. Très peu de recherches ont été effectuées en didactique de la musique car cette didactique est plutôt récente. À Genève, l’un des mémoires qui a fait l’objet de recherche sur l’enseignement de la musique à l’école ou dans des instituts spécialisés, et sur lequel je me suis inspirée, est le travail de Maillefer (2006), L’improvisation musicale au travers du jeu instrumental. De plus, dans leur mémoire, Maillefer (2006) et Joergensen (2005), ont procédé à une analyse didactique de séquences d’enseignement musical dans des contextes différents. Ma recherche s’inscrit donc dans la lignée de leur travail.
L’objet d’étude du travail de Maillefer est l’improvisation musicale au travers du jeu instrumental. Il a choisi d’aborder ce sujet car c’est l’un des objectifs spécifiques du plan d’étude attaché à cette discipline. Chanter en est également un et c’est à mon sens celui qui est le plus « pratiqué » à l’école primaire dans le canton de Genève.
Dans sa recherche, Maillefer « s’intéresse particulièrement aux intentions, aux actions et dispositifs mis en place par les enseignants généralistes » (p.7). Il a souhaité comprendre les pratiques aménagées sur le terrain. Dans son travail, il a cherché « à saisir quelles régulations sont mises en place et quels savoirs sont transmis et institutionnalisés dans leur classe » (p.8).
Mon objet d’étude s’apparente donc au siens car je souhaite observer ce qui est mis en place par des enseignants pour apprendre à chanter aux élèves.
Pour cette recherche, Maillefer a procédé par une démarche d’observation filmée sur le terrain ainsi que par des entretiens. Il a pu observer deux classes de division moyenne dans deux contextes différents. La partie la plus importante de son travail est constituée de l’analyse didactique des séances observées. Pour cela, Maillefer s’est appuyé sur le modèle de Sensevy (2001) pour décrire l’action du professeur. Du point de vue didactique, il s’est intéressé aux structures fondamentales ainsi qu’aux techniques d’actions puis il s’est également basé sur des éléments liés à la complexité en musique.
Son cadre théorique est constitué de deux parties, l’une faisant référence à la didactique et décrivant les situations didactiques et les théories de l’action, et l’autre étant axée sur la partie musicale, c'est-à-dire le jeu instrumental et l’improvisation. Par conséquent, je pense rejoindre Maillefer sur plusieurs points de son cadre théorique, notamment en ce qui concerne les situations didactiques et les théories de l’action. En effet, aussi bien en musique que dans les
autres disciplines, enseigner c’est exercer une action sur autrui. D’où l’intérêt de développer les théories de l’action en sciences de l’éducation.
2.1.2. Le système didactique
Dans mon travail, je vais me focaliser sur l’observation d’actions éducatives effectives, donc sur l’action de l’enseignant. Il faut que je parvienne à définir quel est cette action enseignante et pour cela nous pouvons nous référer au texte de Sensevy tiré du livre de Baudouin et Friedrich (2001) Théories de l’action et éducation.
Dans l’ouvrage Agir ensemble (2007), sous la direction de Sensevy, les auteurs tentent de nous montrer que cette systémique propre à l’action didactique peut être décrite comme une
« action conjointe ». Ce n’est pas que la position de l’enseignant et de l’élève soit symétrique, mais si l’on veut décrire l’action du professeur, on ne peut pas le faire indépendamment de l’action des élèves. « Toute activité d’une instance (le professeur ou les élèves) ne trouve l’intégralité de son sens qu’à travers l’autre instance, l’une et l’autre rendues solidaires par le savoir en travail » (p.9). Dans l’analyse d’une situation didactique, il faut donc prendre en compte deux agirs qui ne peuvent être dissociés l’un de l’autre ; celui de l’enseignant et celui de l’élève.
Les différents auteurs de cet ouvrage collectif cherchent à démontrer que ce ne sont pas seulement les actions de l’enseignant qu’il faut observer mais également celles des élèves et ceci en regard des savoirs en jeu. En effet, il faut aussi être attentif au fait que les différentes actions de l’un ou l’autre des partis dépendent du contenu travaillé. De plus, Sensevy affirme que « les savoirs donnent leurs formes aux pratiques d’enseignement et d’apprentissage » et que « nous voulons plus généralement considérer que ce sont les contenus des pratiques qui déterminent leur structures » (p.9). Dans une situation de leçon de chant ou, dans mon cas, de dispositif choral, il faut donc considérer l’action de l’enseignant face à plusieurs élèves qui doivent chanter ensemble, dans le but de produire une action individuelle au service d’une production collective.
a) Action didactique et transactions didactiques
L’auteur définit tout d’abord l’action didactique comme « ce que les individus font dans des lieux (des institutions) où l’on enseigne et où l’on apprend » (Sensevy, 2007, p.14). Il précise que cette action est conjointe, dans le sens où le fait d’enseigner suppose également le fait d’apprendre. Ce double mouvement est inscrit dans une relation entre l’enseignant et l’élève
et celle-ci est centrée sur le savoir. La relation didactique est donc composée de trois pôles : l’enseignant, l’élève et le savoir. Ce qui se passe dans la communication entre l’enseignant et l’élève s’appelle transaction didactique et ce sont les savoirs qui font l’objet de cette transaction. Il est alors important pour comprendre ce qui se joue lors de ces transactions de prendre en compte l’environnement, c'est-à-dire la situation de l’action.
Toutefois, dans son texte : L’incertitude de l’action éducative : enseigner une action en tension, Chatel (2001) nous rend attentifs au fait qu’enseigner garde encore une grande part d’incertitude. Elle précise qu’ « en disant qu’enseigner est tenter de faire apprendre quelque chose à autrui, [cela] indique qu’il s’agit d’agir pour faire agir autrui. Une action relayée donc, mais une action relayée très particulière puisque le relais passe par des personnes et qu’il est en partie obscure, difficile voire quasiment impossible à désigner » (p.179). Dans mon cas, l’enseignant va agir pour faire agir les élèves, il va se mettre en action pour qu’ils chantent. L’auteur ajoute que « l’enseignement est une forme d’activité d’encadrement de l’activité d’autrui » (p.199). L’enseignant est véritablement là pour veiller à ce que son action dirige l’action de ses élèves
Enseigner est une action sociale, une action relative à autrui : « enseigner est voué à l’incertitude : incertitude du déroulement, incertitude des résultats » (Chatel, 2001, p.187).
Cela est valable pour toutes tentatives d’enseignement et ce, qu’elle que soit la discipline. On ne sait jamais comment va se passer une leçon et ce que vont en retenir les élèves. En chant, cela se passe de la même manière. Une leçon peut se passer plus ou moins bien et l’action de l’enseignant va permettre de faire avancer plus ou moins loin les apprentissages. De plus, un chant déjà su pourra être plus ou moins bien interprété, à la fois en fonction des différentes actions de l’enseignant mais pas seulement. Et c’est justement ce à quoi veut nous rendre attentifs Chatel.
Soulas (2002) reprend aussi le concept de l’action en éducation. L’action peut être à la fois manipulation, observation, ou expression. Selon Vergnaud (cité par Soulas, 2002) :
« L’interaction du sujet avec le réel est essentielle puisque c’est dans cette interaction que le sujet forme et éprouve ses représentations et conceptions, en même temps que celles-ci sont responsables de la manière dont il agit et dont il règle son action » (p.67). On utilise l’action en éducation comme un outil qui offre un support pour cheminer du concret vers l’abstrait.
Lorsque cette action est créative, on va plutôt dans le sens inverse. « Lorsque l’activité est créative, elle favorise les démarches de pensée qui sont impliquées dans sa conception, dans l’anticipation de ses effets et dans leur vérification » (p.70). Ainsi les disciplines artistiques ont un rôle important à jouer à l’école primaire, dans le sens où elles permettent à l’élève de recourir à différentes activités de pensée. Il est donc primordial que l’enseignant mettent en place des situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles il organise un milieu qui permette à l’élève de s’exercer à différentes démarches réflexives, que ce soit le passage du concret à l’abstrait, du général au particulier ou inversement.
b) Contrat didactique
Le contrat didactique est défini comme étant l’ensemble des règles et des attentes qui régissent toutes institutions didactiques. En effet, cette notion de contrat est nécessaire pour expliquer ce qui se passe lors des transactions didactiques. Il permet de comprendre les habitudes, les attentes ou encore les normes instaurées dans le cadre de la relation didactique maître-élève. Lorsque le contrat est modifié, les transactions doivent être reconfigurées. Ainsi l’action du professeur ou de l’élève va toujours s’inscrire dans le cadre de ce contrat didactique et le sens de leurs actions dépendra des objets de savoir. « [...] Le sens de leur action ne pourra être construit d’après un calcul d’inférence, puisqu’il reposera sur l’interprétation, effectuée par les acteurs, du système de normes relatives au traitement des objets de savoir que représente le contrat didactique » (Sensevy, 2001, p. 209).
c) La transposition didactique
Brousseau (1998) nous explique que « pour enseigner, un professeur doit réorganiser les connaissances afin qu’elles se prêtent à cette description […] » (p.65). La modification des connaissances est le processus de transposition didactique. Le premier à avoir développé ce concept est Chevallard (1991), qui le définit comme suit : « La transposition didactique est le passage du savoir savant au savoir enseigné. Il faut faire également la distinction entre le savoir enseigné et le savoir à enseigner (qui n’est parfois pas toujours le même) » (p.15). Il s’agit ici d’un des concepts fondamentaux de la didactique.
Un des objets de la didactique est d’étudier l’accès au savoir et sa transmission dans le cadre scolaire, le but étant de rendre l’enseignement plus facile à analyser. Le savoir à enseigner a été transformé pour qu’il devienne objet d’enseignement. Dès que l’on enseigne, on désigne des contenus de savoir comme contenus à enseigner. Ces savoirs préexistent ou parfois sont créés par besoin d’enseignement (création didactique), c’est le principe de la transposition didactique. Celle-ci nous explique comment, dans l’enseignement, on passe du savoir savant au savoir enseignable (Brousseau, 1998, p.47). Après avoir fait une découverte, un savant détermine ce qui est nouveau et intéressant qu’il va pouvoir transmettre au public. À partir de là, la noosphère commence le processus de transposition didactique. La première étape consiste à décontextualiser et dépersonnaliser le savoir. Plus tard, en classe, l’élève pose des questions et attend des réponses. L’enseignant doit alors créer des situations afin de mettre l’élève en condition de recherche. Il s’agit ici de la dernière étape de la transposition, qui consiste à recontextualiser et repersonnaliser les savoirs (Brousseau, 1998, pp.48-49), c'est-à- dire les rendre accessibles aux élève. Brigitte Soulas (2002) ajoute finalement que « la
transposition didactique tend à rendre le savoir accessible donc à encourager l’effort d’appropriation en en réduisant tant la distance que la masse » (p.90). Ainsi, l’enseignant a la tâche de rendre le savoir accessible en le repersonnalisant, c'est-à-dire en le replaçant dans un certain contexte, et en sélectionnant uniquement les éléments importants et pertinents que les élèves devront acquérir.
d) Jeu didactique
L’enseignant peut « jouer » avec le contrat et induire par conséquent des modifications dans les transactions didactiques. Brousseau (1998, cité par Sensevy, 2007) avait déjà décrit deux effets didactiques de ce jeu de l’enseignant qui sont l’effet Topaze et l’effet Jourdain. Ces effets sont en quelque sorte une manière de tricher dans ce jeu et d’influer sur la construction des connaissances des élèves à force de vouloir exercer un contrôle sur les savoir qui ont été transposés. Sensevy (2007) explique que « le jeu didactique régit dans la grammaire qui lui est propre, par un contrat didactique, suppose à la fois, de la part des transactants, un contexte cognitif commun, et un ensemble, propre à la situation actuelle, de possibles et de nécessaires qui oriente l’action » (p.23). Ce qui nous amène à la définition du concept suivant : le milieu didactique.
e) Le milieu didactique
Le processus didactique comprend encore la notion de milieu. « [...] Les objets de savoir relatifs à une organisation de connaissance forment un milieu, qui peut être matériel ou symbolique » (Sensevy, 2001, p. 210). L’auteur complète cette définition en décrivant le milieu comme étant composé de deux notions : le milieu comme contexte cognitif de l’action et le milieu comme système antagoniste. Le premier est constitué de l’arrière-plan, c’est-à- dire du système de significations propre à l’enseignant et l’élève, qui fait référence à l’environnement cognitif commun. Le second est ce qui influe directement sur la situation didactique, et qui correspond aux ressources et contraintes qui orientent les transactions (Sensevy, 2007). Brousseau (1998) appelle « dialectique de l’action » les interactions entre l’élève et son milieu (p.33). En didactique des mathématiques, sur lesquelles sont basées ses recherches, Brousseau définit alors deux jeux. Le premier est le jeu de l’élève avec le milieu dans lequel « les connaissances sont un moyen d’appréhender les règles et les stratégies de base et d’élaborer les stratégies gagnantes ». Le second est le jeu entre le maître et élève/milieu. Dans ce dernier, « c’est le contrat didactique qui est le moyen d’établir les règles de base et de les adapter aux changement de jeu de l’élève » (p.72). Le milieu est un outil qui
permet à l’enseignant d’exercer une influence sur le travail de l’élève et sur la construction de ses connaissances. Brousseau explique d’ailleurs que « l’enseignement consiste à provoquer chez l’élève des apprentissages projetés en le plaçant dans des situations appropriées auxquelles il va répondre "spontanément" par des adaptations » (p.301). On peut donc terminer en ajoutant qu’il est donc impératif de prendre en compte le milieu lors de l’analyse de l’action du professeur car comme le précise Sensevy (2001) : « Dans la classe, une partie sans doute capitale du travail professoral consiste à aménager le milieu dont les élèves devront éprouver les nécessités pour évoluer. » (p.211).
2.1.3. Action professorale et analyse des processus d’apprentissage
a) Modèle de l’action du professeur
Grâce à ces différents concepts, Sensevy (2001) a pu développer un modèle de l’action du professeur, à l’origine établi à partir de situations particulières en mathématique, pouvant être transposé à différentes situations de travail. Dans ce modèle, il propose plusieurs niveaux de description relatifs aux structures fondamentales de l’action professorale, aux grands types de tâches d’enseignement ainsi qu’aux diverses classes de gestes techniques et d’action. C’est grâce à cette modélisation qu’il est possible d’analyser des situations didactiques en parvenant à décrire l’action de l’enseignant selon des catégories spécifiques et de comprendre les processus liés à l’enseignement-apprentissage. Ce modèle se base sur le postulat que l’action du professeur est fondamentalement relationnelle. Sensevy déclare que « le processus d’enseignement apprentissage est ainsi un lieu essentiel de communication ». C’est donc à la spécificité de cette communication qu’il a pensé en élaborant ce modèle car « il reconnaît la place essentielle qui doit être accordée aux savoirs comme objets transactionnels fondamentaux de la relation didactique » (p.214). Le modèle est décrit à travers les jeux d’apprentissage abordés dans le paragraphe suivant.
b) Les jeux d’apprentissage
Les différents jeux qui se succèdent sont des jeux d’apprentissage, dans le sens ou chaque nouveau jeu est produit dans le but de faire avancer les apprentissages. Un nouveau jeu est défini par un nouvel enjeu de savoir. Pour le décrire, il faudra donc redéfinir un nouveau milieu et un nouveau contrat. Lorsque l’enseignant change de jeu, il doit le définir et le dévoluer. Selon Brousseau (1998), « le jeu du maître dans chaque système d’action concret,
définit et donne sens au jeu de l’élève et à la connaissance » (p.91). De plus, pour lui, le maître a deux jeux principaux à sa disposition : la dévolution et l’institutionnalisation. Ces deux étapes font partie d’un « quadruplet » décrit par Sensevy qui permet de caractériser ces jeux : définir, dévoluer, réguler et institutionnaliser. Il s’agit de quatre éléments structuraux de l’action dans la relation didactique, qui constituent la grammaire des jeux et qui permettent d’être attentif aux modalités de construction du savoir dans la classe. Ces dimensions de l’enseignement-apprentissage sont nécessaires au maintien de la relation didactique unissant le professeur, les élèves et le savoir et sont fondamentales dans l’analyse du travail professoral. Sensevy (2001, p.215) les définit plus précisément de la manière suivante :
Définir désignera ce que le professeur fait pour que les élèves sachent précisément à quel jeu ils doivent jouer ;
Réguler désignera ce que le professeur fait en vue d’obtenir, de la part des élèves, une stratégie gagnante ;
Dévoluer désignera ce que le professeur fait pour que les élèves prennent la responsabilité de leur travail. Sensevy ajoute que « la dévolution est le processus par lequel le professeur confie, pour un temps, la responsabilité de leur apprentissage » (p.
211). Dans ce cas, l’enseignant ne transmet pas directement les connaissances à l’élève ;
Institutionnaliser désignera ce que le professeur fait pour que tel ou tel comportement, telle ou telle assertion, ou telle ou telle connaissance, soient considérés comme légitimes, vrais, et attendus, dans l’institutions. Brousseau (1998) ajoute que l’institutionnalisation est une forme de double reconnaissance dans durant laquelle
« l’élève prend en compte la connaissance et le maître prend en compte l’acquisition de l’élève » (p.311).
Cette première structure vient soutenir une autre triple dimension importante dans la description de la manière dont le professeur construit ce jeu conjointement avec ses élèves. Il faut également considérer « la production des lieux du professeur et des élèves (topogénèse), la production des temps de l’enseignement et de l’apprentissage (chronogénèse) et la production des objets des milieux des situations et l’organisation des rapports à ces objets (mésogénèse) » (Sensevy, 2001, p.215). Sensevy a définit plus précisément ces trois éléments structurant l’analyse de l’action du professeur :
On nomme chronogénèse la disposition du savoir sur l’axe du temps (temps didactique). « Le jeu didactique se caractérise avant tout par le fait que son contenu se modifie incessamment.
Ce qui donne forme à cette modification c’est le fait que le savoir soit disposé sur l’axe du temps [...]. Tout enseignement se conçoit ainsi comme une progression [...] » (p.30).
« Enseigner consiste donc à parcourir avec les élèves une séquence, une suite orientée d’objets de savoir » (Sensevy, 2001, p.209).
A chaque moment du temps didactique, l’enseignant et les élèves occupent un lieu précis, un topos. La topogénèse permet de « [...] décrire le partage des responsabilités dans les
transactions didactiques » (Sensevy, 2007, p.31). Elle permet d’identifier certains types de tâches qui sont spécifiques à la position occupée par l’élève et l’enseignant à un moment précis. La topogénèse et la chronogénèse sont très liées et permettent de comprendre la communication spécifique dans la relation didactique, en déterminant les contraintes qui agissent sur ces interactions.
Enfin, comme nous l’avons déjà relevé, le travail principal de l’enseignant consiste à aménager le milieu dont les élèves auront besoin pour progresser. La mésogénèse permet de décrire la manière dont l’enseignant modifie le milieu pour que les élèves apprennent. Elle
« [...] répond à l’élaboration d’un système commun de significations entre le professeur et les élèves, système dans lequel les transactions didactiques trouvent leur sens » (p.30). Dans cette reconstruction continuelle d’un milieu pour les élèves, l’enseignant devra également s’adapter aux différentes contraintes générées par les nécessités topogénétiques et chronogénétiques.
c) Autres perspectives
Toujours dans la perspective d’une analyse didactique de l’action conjointe de l’enseignant et de l’élève, l’article de Loquet, Roncin et Roessle (2007) intitulé L’action conjointe dans le système didactique en activités physique, sportive et artistiques (APSA) : les formes non verbales de communication didactiques […] traite de la transmission des savoirs en APSA qui peut revêtir des formes diverses, « allant de l’enseignement scolaire qui dispense des savoirs ordonnés, à des formes de "non-enseignement" où ce qui s’apprend n’est pas transmis officiellement et s’acquiert par familiarisation ou imprégnation à travers la pratique de l’APSA » (p.123). Dans cet article, les auteurs prétendent que les modèles de la didactique actuelle devraient être adaptés et revus par rapport à certaines disciplines comme notamment l’éducation physique ou les activités artistiques (la musique ou les arts plastiques). Selon eux, il est difficile de comparer la didactique de l’APSA avec une autre didactique car celle-ci fonctionne avec des outils propres et pas seulement avec les outils d’intervention présents ailleurs (préparation de séances, progression d’exercices, objectifs et modalité d’évaluation) pour mieux transmettre tel ou tel savoir en APSA (p.124). « Pour le professeur, conduire effectivement une leçon d’EPS ou une séance d’animation sportive représente une expérience aux multiples facettes vécues comme fort peu homogènes, et qui semblent selon le moment ou l’ambiance de la classe, porteurs de nombreuses qualités ou au contraire de multiples dangers » (p.124). Si nous reprenons cette citation en remplaçant l’éducation physique par la pratique chorale, le professeur qui dirige une chorale ne sait pas comment sa leçon va évoluer et comment les élèves pourront progresser. Cela n’est donc finalement pas si différent d’une discipline à l’autre et on rejoint alors le concept d’incertitude de Chatel (2001) relevé plus haut.
Les auteurs ont mené des recherches qui se « […] centrent sur le thème des liens sociaux que nouent les acteurs en situation. Ce thème est essentiel car sans liens sociaux, il n’y aurait pas de culture humaine ni de transmission culturelle. Ainsi notre étude s’intéresse à l’intervenant en APSA, à ses gestes de régulation et à leur sens émergeant au cœur de l’interaction réelle avec les apprenants » (p.126). Pour eux, la régulation passe essentiellement à travers les gestes de l’enseignant car en éducation physique ou en art : « les objets de savoirs sont faiblement délimités par l’institution : le mode de transmission passe nécessairement par le faire, souvent de manière diffuse et diluée. Il comporte de fait une large part d’incertitude et de pragmatisme difficilement évaluable a priori. Le chercheur didacticien ne peut donc annoncer, en amont de la réalisation effective, les effets qui vont êtres produits. Il est tenu d’observer les situations à partir des interactions concrètes et d’en découvrir les effets réels après coup » (p.129). Ces recherches sont réalisées à partir d’observation de situations ordinaires. Elles s’intéressent à « l’ingéniosité pratique » (p.129) dont font preuve les intervenants. Selon eux, « cette ingéniosité de l’instant permet d’entraîner, voire d’intégrer l’élève dans leur propre démarche » (p.141). En chant, les gestes du chef de chœur permettent aux élèves d’accéder à leur production et de réguler leur action. De plus, ces auteurs accordent une attention particulière aux actions verbales mais aussi non-verbales et proxémiques (p.129). Il s’agit ici d’être attentif à des dimensions qui sont importantes car omniprésentes dans l’enseignement de ces disciplines et qui ne doivent pas être omises lors de l’analyse de l’action de l’enseignant.
Les auteurs nous proposent alors une hypothèse de départ selon laquelle « une gamme étendue de techniques relationnelles caractérise l’action enseignante en APSA ». Les enseignants disposent de différents instruments verbaux ou non verbaux afin d’agir sur la topogénèse, la mésogénèse et la chronogénèse. Ils considèrent que « parmi celles-ci, les modalités non-verbales sont inhérentes à l’activité de régulation » (p.131). Selon eux, les gestes, regards, mimiques ne sont utilisés par les enseignant qu’en vue de réguler les apprentissages des élèves et ne seraient pas mis en cause dans les autres dimensions essentielles structurant l’action de l’enseignant qui sont : définir /dévoluer/ institutionnaliser.
Pour les auteurs, il serait intéressant de réajuster, de réaffiner les outils théoriques et méthodologiques qui ont déjà été mis au point pour l’analyse du fonctionnement scolaire (milieu didactique traditionnel). L’enseignement de la musique ou de l’EPS fait preuve d’un fonctionnement particulier, dans lequel on retrouve des similitudes mais aussi beaucoup de différences avec les disciplines « traditionnelles ». Loquet & al. souhaiteraient « donner à la gestualité didactique une reconnaissance culturelle et un statu d’objet de formation professionnelle dans les métiers du didactique en APSA » (p.131).
Pour terminer, les auteurs décrivent l’action du professeur dans le cadre des disciplines artistiques et sportives à travers « La métaphore orchestrale ». Cette illustration leur « […]
paraît plus adéquate pour caractériser l’action de l’intervenant vue comme un processus profondément interactif utilisant différents instruments de communication (verbaux, sensoriels, proxémiques…). […] Chaque épisode étudié peut être décrit comme un moment d’interaction avec les élèves avec qui se joue une mélodie spécifique, activée parmi l’ensemble des possibilités mélodiques qu’un intervenant d’APSA pourrait jouer » (p.141). Ils
émettent cependant un légère réserve et ajoutent que « toutefois, contrairement à la dynamique orchestrale, les régulations mésogénétiques ne suivent pas une partition totalement explicite, formulable, basée sur un contenu stable. Nous observons que dans les deux cas, elle renvoie à une communication-en-train-de-se-faire, en partie, impensée et inventée dans le moment où elle s’accomplit au chaud de l’action elle-même » (p.141). Cette métaphore est utilisée pour expliquer qu’un intervenant en APSA doit agir comme un chef d’orchestre. Or, un chef de chœur est en quelque sorte un chef d’orchestre. Ses gestes sont induits par la partition sur laquelle il se base, mais il en fait une interprétation personnelle selon une ingéniosité qui lui est propre. Car la façon qu’il aura de transmettre ce qu’il a interprété de la partition, les gestes qu’il utilisera ne sont pas inscrits sur cette partition.
2.2. Didactique du chant
2.2.1. La voix.
L’action de chanter entretient le lien étroit du corps et de l’esprit. Chanter est quelque part à la limite de l’acte langagier. Il est important de bien différencier lorsque la voix est « chantée » (avec ou sans son), je parlerais alors de l’acte de « chanter », et les interactions verbales dans lesquelles la voix est « parlée » et est utilisée à des fins communicationnelles entre l’enseignant et les élèves.
Gillie-Guilbert et Fritsch (2001) commencent tout d’abord par présenter l’importance de connaître et reconnaître les types de voix. Il en existe deux : les voix naturelles ou les voix travaillées. Il est important de travailler sa voix pas seulement pour devenir un chanteur professionnel mais aussi dès que l’on souhaite l’utiliser comme un outil de travail (comme l’enseignement par exemple). Il faut donc apprendre à placer et poser sa voix parlée et chantée (p.12).
Dans son livre Trouver sa voix, Rondeleux (1977) nous explique que « la voix est d’abord un phénomène sonore, quelque chose qui se passe, ou semble passer, de bouche à oreille » (p.155). En ce sens, on peut classer les sons dans deux catégories : les sons « musicaux » et les bruits. En ce qui concerne la voix, on reconnaît trois types de sons : les sons harmoniques purs (voyelles), les bruits purs (consonnes) et le mélange des deux (les consonnes voisées comme z, j, b, v,…). De son point de vue, nous pouvons les analyser selon quatre dimensions : la hauteur, le timbre l’intensité et la dimension du temps.
La hauteur : dépend de la rapidité vibratoire des cordes vocales (plus elles vibrent rapidement, plus le son émis sera aigu, et inversement) ;
Le timbre : les sons produits par la voix sont des sons complexes (par opposition aux sons purs). C’est ce qu’on appelle les harmoniques graves ou aiguës. Les harmoniques apparaissent lorsqu’on fait osciller d’autres sons sur d’autres fréquences. Le timbre dépend du nombre d’harmoniques qui composent un son émis.
L’intensité : la logique veut que nous croyons que, plus on fournit de l’énergie musculaire, plus on chante fort. Or cela ne se passe pas comme ça. Ce qui donne la puissance vocale, c’est un renforcement entre les harmoniques graves et aigus.
Le temps : le son n’est pas un objet statique, il est situé dans une durée, il évolue dans le temps. On ne perçoit pas un son au départ comme à la fin. Chaque perception d’un son dépend du précédent. De plus, l’intensité et la couleur du son dépendent de sa durée.
Les individus ne peuvent pas aisément chanter à toutes les hauteurs. Chaque personne pourra émettre des sons plus ou moins graves et plus ou moins aigus. Dans chacun des extrêmes, nous sommes limités. Le travail vocal permet d’augmenter le registre possible. Le panel total de son que l’on peut émettre s’appelle la tessiture. Les voix sont classées en fonction de leur hauteur (donc en fonction des tessitures). On trouve des voix de soprano, de mezzo et d’alto.
On dit que les enfants ont uniquement des voix « naturelles ». Ainsi, l’enseignant doit pouvoir choisir un registre de chants qui corresponde aux possibilités vocales des enfants. Pour cela, il faut connaître les différentes tessitures (homme, femme). Cornut (1983) nous explique qu’il est important de prendre en compte les registres : « on a donné le nom de registre à l’étendue vocale sur laquelle le timbre reste à peu près identique […]. Un même sujet peut avoir plusieurs registres » (p.59). Les propos de Rondeleux nous permettent de comprendre ce que sont les registres. On parle de changement de registre lorsque l’on a l’impression qu’il faut
« changer de voix » lorsqu’on passe des aigus aux graves et inversement. C’est pour cela qu’on dit qu’il y a les registres graves : les voix de poitrines, et les registres aigus : les voix de tête. Travailler sa voix c’est en fait apprendre à utiliser ces deux registres, à les tisser pour en faire un registre médium qui unifie la totalité vocale (1977, p.155). Le schéma suivant indique comment vibrent les cordes vocales en fonction du registre dans lequel on chante (voix de tête ou voix de poitrine).
Figure 1. Schéma vibratoire des cordes vocales. Tiré de Fournier (1990, p.104)
Une fois que l’on a appris à reconnaître les voix en général, il est important de connaître SA voix, c'est-à-dire sa voix parlée ou sa voix chantée. La voix parlée « est l’image de notre
"moi", le baromètre de notre sensibilité » (Gillie-Guilbert et Fritsch, 2001, p.15). A travers la voix, on peut transmettre toutes nos humeurs et nos émotions. La voix chantée est parfois plus difficile à dévoiler. Beaucoup d’entre nous ont tendance à dire qu’ils chantent faux. Tout dépend de notre tessiture et de notre oreille. En effet, c’est elle qui peut parfois altérer le véritable son que l’on émet. On peut également parfois chanter juste dans un certain registre mais devenir moins à l’aise lorsque l’on en sort.
La voix parlée n’est pas ce qui m’intéresse dans ce travail. C’est pourquoi je me concentrerai sur la voix chantée. Cornut (1983) consacre d’ailleurs un chapitre à ce type de voix. Il nous explique tout d’abord les problèmes physiologiques particuliers posés par le chant. En effet, la voix chantée ne poursuit résolument pas les mêmes buts que la voix parlée. De même
physiologiquement, elle n’est pas tout à fait produite de la même façon. La voix chantée pose tout d’abord le problème de la justesse : « chanter juste consiste à reproduire avec exactitude les intervalles correspondant au code musical qu’on utilise » (p. 57). Cela dépend premièrement de l’aptitude auditive qui va permettre la mémorisation exacte ou non des intervalles, et deuxièmement de la transformation du « son mental » en « son réel » de manière fidèle par l’appareil vocal. Cependant, « la justesse dans le chant reste quelque chose d’extrêmement fragile » car elle peut être altérée par différents facteurs externes (environnement acoustique) ou internes (techniques).
Le chant peut également prendre diverses formes. On trouve la voix chantée « naturelle », la voix du choriste, la voix « cultivée » du chanteur classique mais ce qui m’intéresse plus particulièrement est la voix chantée de l’enfant. Ce dernier utilise le même mécanisme pour chanter que pour parler, une partie des enfants est pratiquement toujours dans un registre de voix de tête et a un timbre léger. Les enfants qui ont la voix plus grave chantent avec une voix de poitrine et ont parfois du mal à monter et forcent leur voix. Il s’agit souvent des enfants que l’on appelle « bourdons » qui chantent faux et bas. Toutefois, l’auteur précise que
« lorsqu’un enfant participe régulièrement à une chorale ou une chanterie, ses qualités vocales s’améliorent et l’ambitus devient beaucoup plus étendu » (p.68).
Rondeleux (1977) explique que notre corps fonctionne comme un instrument extrêmement perfectionné. La mécanique vocale ressemble un peu à un instrument à vent qui se compose de trois parties : le soufflet (appareil respiratoire) qui produit de l’air, un générateur sonore (cordes vocales et lèvres, dents…pour les consonnes) qui transforme l’énergie aérienne en énergie sonore et les résonateurs (pharynx, bouche) qui amplifient le son (p.158). Dans le chapitre suivant, nous allons nous focaliser sur le fonctionnement de l’appareil vocal.
2.2.2. Fonctionnement de l’appareil vocal
D’un point de vue physiologique, la voix fonctionne grâce au souffle qui va générer des vibrations dans le larynx puis faire vibrer les cordes vocales avec l’air expulsé et le son va pouvoir prendre toutes ses couleurs en parcourant les différents résonateurs de la cavité buccale. « La voix évolue tout au long de notre vie » (Gillie-Guilbert et Fritsch, 2001, p.20).
Cependant, l’adolescence est une période où il faut être attentif aux changements et aux transformations. Nous disposons tous d’un appareil vocal mais dont la taille des résonateurs et des organes diffère d’un individu à l’autre (cordes vocales, poumons, etc.). Ce qui explique les différences de voix. Cependant, il est aussi important de prendre en compte « [...]
l’environnement et ce que l’oreille perçoit quant à la configuration de la production vocale » (p.24). De plus, « La voix de chacun est unique : elle est influencée par l’environnement socioculturel et géographique » (p.20). La figure suivante indique les différents composants de l’appareil vocal nécessaires à la production sonore.
Figure 2. L’appareil vocal. Tiré de Fournier (1990, p.190)
Pour être plus précis, Cornut (1983), dans son ouvrage La voix, nous décrit plus en détail le fonctionnement de l’appareil vocal (p.3). Pour émettre du son, il a fallu que l’animal adapte le fonctionnement de certains organes qui constitue « l’appareil vocal ». Celui-ci désigne donc tout ce qu’il faut pour émettre des sons. Cet appareil vocal chez l’homme est constitué de différentes entités qui sont décrites plus en détail dans les chapitres suivants.
a) L’Appareil respiratoire
Grâce à la soufflerie pulmonaire, il fournit l’énergie nécessaire à la production sonore. Je n’entrerai pas en détail dans le fonctionnement du mécanisme respiratoire car cela requiert des explications spécifiques sur la physiologie humaine. Par contre, je pense qu’il est important de savoir comment ce mécanisme s’adapte à la phonation. Le mécanisme respiratoire s’adapte à la phonation de trois manières :
o Modification du rythme respiratoire (on expire plus que l’on inspire) o Volume d’air mobilisé (on utilise plus d’air)
o En augmentant les pressions pulmonaires expiratoires. Ce phénomène est dû à la rencontre de l’air avec les cordes vocales.
Les muscles respiratoires (abdominaux et diaphragme surtout) jouent également un grand rôle dans la production sonore.
b) Le larynx
Le larynx joue un rôle dans la respiration, dans la déglutition et dans la phonation ; c’est surtout lui qui contient les cordes vocales. Celles-ci « se présentent sous la forme de deux rubans » (p.12) qui juxtaposent le muscle vocal et le ligament vocal. Pendant la phonation, les cordes vocales se rapprochent jusqu’à se toucher. Lorsque l’air est expiré, il vient au contact des cordes vocales et les fait vibrer. Le son est alors dû à plusieurs forces qui agissent sur les cordes vocales, en amont ou en aval, et vont plus ou moins écarter ou resserrer les cordes. Les cordes vocales peuvent se modifier, s’allonger, rétrécir, s’étirer, s’épaissir, vibrer seulement sur une partie ou en entier. À nouveau, les différentes combinaisons vont permettre la production de sons différents (Fournier, 1990). Afin de mieux comprendre ce mécanisme, vous pouvez observer la position des cordes vocales dans le larynx au repos ou lors de la phonation sur le schéma suivant.
Figure 3. Dans le larynx. Tiré de Fournier (1990, p. 98)
c) Les résonateurs
« On donne le nom de résonateur aux cavités que le son laryngé (venant du larynx) traverse avant d’arriver à l’air libre : pharynx, cavité buccale et, pour certains sons, la cavité nasale » (p.29). On peut parvenir à varier la taille et la forme de ces cavités car elles sont constituées de parois qui dépendent d’organes mobiles comme la mâchoire, la langue, les lèvres, le voile du palais ou encore les muscles du pharynx. C’est la multiplicité des combinaisons possibles pour modifier ces résonateurs qui permet de produire des sons différents : les voyelles dont on recense quinze dont cinq « nasales » (après abaissement du voile du palais) et les consonnes (« bruits surajoutés réalisés par transformation turbulente du courant d’air, un rétrécissement ou une explosion »). Le schéma suivant désigne les différentes parties que l’on appelle
« résonateurs » ainsi que les « organes mobiles » qui peuvent modifier la taille et la forme des résonateurs lors de la production sonore et amplifier ainsi la projection du son.
Figure 4. Parcours de l'air dans l'appareil phonatoire. Tiré de Rondeleux, (1997, p.164).
d) Le rôle du système nerveux
Le système nerveux a un grand rôle à jouer dans la production sonore. Un rôle organisateur afin que tout fonctionne et un rôle de coordination pour les différentes parties de l’appareil vocal. Il traite les informations venant de différentes parties (Cornut, 1983, p.38) :
o L’appareil moteur, situé dans le cortex, s’occupe des muscles, donc des mouvements.
o L’appareil sensitif, grâce auquel les nerfs recueillent des informations dans l’appareil vocal.
o L’appareil sensoriel dans lequel on retrouve l’importance de l’oreille, donc de l’ouïe dans la production de son et la mémorisation.
o L’intervention des émotions et de l’état affectifs.
2.2.3. La psychologie de la voix
Dans son ouvrage, Rondeleux (1977) nous explique que « la voix est d’abord action corporelle et ceci à trois niveaux : quand nous parlons à quelqu’un, notre voix est provoquée par un acte du corps, elle met en vibration notre corps et l’air environnant, ces vibrations sont reçues par le corps de l’autre » (p.158). Il montre ainsi que la voix n’est pas un phénomène individuel mais intervient dans le registre du social. Elle passe d’un individu à l’autre grâce aux sens. Une voix doit être émise mais également perçue pour être partagée. Soulas (2008) complète ces propos en ajoutant que la voix entretient un lien étroit entre le corps de l’un et celui de l’autre et ce de manière aussi sensible que signifiante car, « qu’elle soit parole ou qu’elle soit chant, la voix est le lien entre l’intérieur de l’être et son environnement, entre son intimité et celle de l’autre. Le souffle, de par son lien avec la pulsation cardiaque, est rythme, mais il est aussi contact et il devient geste, expression de l’âme lorsqu’il porte la voix » (p.122). Pour Soulas, tout ce qui sort de l’être, c’est à dire « le souffle et le grain de la voix trahissent nos états d’âme du moment, ainsi que notre mode d’être au monde et aux autres ; notre voix dévoile notre peur aussi bien que la tristesse de nos sentiments » (p.124).
Dans un autre ouvrage, Lamorthe (1995) nous fait part d’un effet psychologique lié à la voix.
En effet, les individus sont très souvent confrontés à la peur de chanter devant les autres. Or cette appréhension vient bien de quelque part car celle-ci n’est pas innée. « Le chant par essence, traduit des émotions, des sentiments, que ce soit par le biais des paroles ou de l’expressivité de la voix » (p.139). A partir de là, l’auteur remonte jusqu’à l’enfance lorsque l’individu ne communique que par des sons et des cris dans une relative liberté d’expression.
Puis en grandissant, il est peu à peu tenu de se conformer à une norme afin de parvenir à communiquer « normalement » avec ses semblables. L’enfant est alors bloqué dans sa créativité puis à nouveau sollicité plus tard pour s’exprimer. Il se trouve alors entre deux tendances contradictoires qui créent cette tension et laissent apparaître ses craintes.
2.2.4. Apprentissage des techniques vocales
Enseigner le chant demande une attention particulière car la voix est un instrument fragile qui nécessite une préparation. Pratiquer n’importe comment risque de causer des dommages physiologiques. Apprendre à maîtriser la voix correctement peut permettre d’éviter la fatigue vocale et cela est important aussi bien pour les élèves que pour l’enseignant. Dans leur ouvrage Se former à l’enseignement musical. Approche didactique et pédagogique, Gillie- Guilbert et Fritsch (2001) proposent une théorie sur la vocalité ainsi que des conseils pratiques aux enseignants en formation qui vont passer le concours d’entrée à l’Institut Universitaire de Formation des Maîtres (IUFM).
Dans le travail vocal, « la phonation résulte de la coordination de plusieurs systèmes organiques non essentiellement prévus pour. A cet égard, c’est l’une des instruments les plus difficiles, c’est – si l’on peut dire – l’un des sports les plus ardus » (Fournier, 1990, p. 233).
Comme tous les sports, il requiert un certain travail en vue d’une certaine maîtrise. Selon Fournier, « la voix et la parole résultent d’une mécanique complexe où chaque élément joue un rôle précis. Connaître cette mécanique, coordonner l’action de ces diverses parties est nécessaire pour savoir ce que l’on fait et le faire quand on veut. Une bonne technique doit permettre de maîtriser la voix dans le sens d’un outil fiable : puissant (capable de porter), résistant (capable de travailler longtemps), agréable (artistique et facile), expressif (capable d’une palette de nuances modulables). Si l’une de ces quatre qualités pose problème, c’est que la technique est défectueuse » (p.20). Fournier montre bien ici l’importance de la préparation vocale mais surtout de l’éducation vocale. La citation précédente est valable pour une personne qui veut apprendre à « bien » chanter. Le sens de « bien chanter » doit être compris ici en tant que savoir faire. On sait « bien chanter », du moment où l’on a acquis une certaine maîtrise qui permet d’utiliser la voix de façon fiable, en fonction des différentes caractéristiques relevée par Fournier (puissant, résistant, agréable et expressif). Pour illustrer ces propos, nous pouvons effectuer ici un parallèle. Par exemple, on sait « bien cuisiner » lorsque l’on a acquis un certain nombre de savoir-faire nous permettant de réaliser de bons plats qui ont du goût et qui peuvent plaire au plus grand nombre. Savoir « bien cuisiner » n’est pas réservé qu’aux chefs de grands restaurants. On comprend alors aussi que la voix n’est pas seulement utile pour les personnes qui veulent faire du chant leur métier. La voix est un outil.
Chacun en dispose et se doit d’adopter un comportement qui la préserve. L’école serait donc un endroit idéal pour expliquer et apprendre différentes techniques aux élèves afin de préserver leur voix.
Figure 5. Bonne ou mauvaise position corporelle pour chanter. Tiré de Fournier (1990, p.49)
Dans son ouvrage, Cornut (1983) consacre un chapitre à l’éducation de la voix. Il décrit plusieurs principes physiologiques de base de l’éducation vocale et nous explique ce sur quoi il faut insister lors du travail d’éducation vocale (p.101). Ce travail comprend notamment la prise de conscience de la voix (grâce à l’utilisation d’enregistrements), la statique du corps (cf. schéma ci-dessus) (car « il est important de faire prendre conscience à l’élève de son attitude corporelle » (p.102)), la respiration (qu’il faut s’attacher à corriger progressivement), la position des divers organes de l’appareil vocal (c’est ce qui conditionne la qualité du son) larynx, pharynx, mâchoire, voile du palais, langues lèvres et les mimiques qui traduisent ce qui est ressenti au moment de l’émission du son, les résonnances : « Focaliser l’attention de l’élèves sur les points où elle se produit, car il est habituellement peu conscient des sensations vibratoires » (p.109) et enfin l’attaque du son.
Dans ce sens, le second chapitre du livre de Guillie-Guilbert et Fritsch (2001) traite des différentes techniques à mettre en place pour favoriser le bon développement des capacités vocales. Il s’agit tout d’abord d’apprendre à « placer » et « poser » sa voix. Lorsque la voix est bien « placée », on dit qu’elle est à la bonne hauteur. L’émission du son ne doit générer aucune tension dans la gorge. Une voix posée est une voix qui se place au bon endroit, c'est-à- dire souple et sans altération. La suite du texte nous indique divers exercices à pratiquer avec les enfants, dans lesquels les auteurs nous proposent de travailler la posture, de prendre en compte le rôle du diaphragme, d’être relaxé (au niveau des épaules et du cou). Il est important de travailler le souffle, la mobilité des lèvres et de la langue pour améliorer la diction. Ces différents exercices peuvent être très ludiques mais doivent être pratiqués avec attention.
Le livre de Soulas L’éducation musicale (2008) contient un chapitre intitulé Importance d’une préparation vocale spécifique. En effet, la voix n’est pas tout à fait un instrument de musique comme les autres. La voix est liée à la parole et par conséquent est porteuse de significations.
Chanter peut être alors perçu comme une forme de régression par les enfants qui ont appris à parler pour communiquer en prononçant des mots ayant un sens. C’est pour cela que dans certaines classes, il est difficile de faire chanter « [...] certains enfants qui se mettent alors à bourdonner » (p.68). Le réel problème n’est pas qu’ils chantent faux ou n’ont pas d’oreille, mais qu’ils se limitent à un registre de hauteur de leur parole. Tous les auteurs sont d’accord sur l’importance de l’oreille. Travailler le chant c’est aussi faire travailler l’oreille donc passer par l’écoute. Voilà pourquoi l’écoute est (comme nous le décrirons plus tard) l’une des déclinaisons de la didactique du chant, dans le sens que cet apprentissage, « apprendre à écouter », constitue l’un des éléments essentiels de la pratique vocale. Il s’agit d’abord d’apprendre aux élèves à écouter pour mieux mémoriser. Ces capacités peuvent s’améliorer grâce à des jeux vocaux qui peuvent permettre aux élèves d’être plus à l’aise avec leur voix.
De plus, « [...] la voix, lorsqu’elle n’est plus l’outil des mots, devient un objet en soi, elle reflète notre personnalité [...] » (p.68). Il faut alors que l’enfant prenne conscience de ces deux fonctions opposées et complémentaires de la voix : « L’une sert à développer nos savoirs logiques, l’autre exprime cette sensibilité si utile à notre équilibre et au développement de notre pensée. » (p.68). De même, elle indique qu’une mise en condition est indispensable avant chaque leçon ou répétition. En effet, il doit s’agir d’un moment de préparation qui favorise un changement de posture et introduit le passage de la voix-parole au registre de la
