Master
Reference
Etudes des pratiques d'enseignement du français dans une école d'enseignement spécialisé de niveau primaire à Genève
D'ADDONA, Jennifer, NAJI, Leïla
Abstract
Ce travail de recherche vise à décrire les pratiques pédagogiques et didactiques de deux enseignants spécialisés exerçant en institution genevoise, au sein d'une classe prenant en charge des élèves à besoin éducatif particulier âgés de neuf à treize ans, dans une discipline spécifique : le français. Nous avons donc étudié le temps d'enseignement du français, les modalités de planification, le choix des objectifs, les régulations différées et les modalités de gestion en situation. Pour ce faire, nous avons observé les pratiques des deux enseignants durant treize matinées. Nous avons constaté, en lien avec le système de libertés et contraintes présent en institution, que le temps d'enseignement est réduit, que les planifications ne se font pas sur le long terme, que les objectifs visés en priorité par les enseignants sont de type éducatif et thérapeutique, que les modalités d'organisation sociales privilégiées sont le collectif et l'individuel, que les modalités de travail sont souvent de type oral et écrit et que les aides apportées par les enseignants, généralement verbales, sont [...]
D'ADDONA, Jennifer, NAJI, Leïla. Etudes des pratiques d'enseignement du français dans une école d'enseignement spécialisé de niveau primaire à Genève. Master : Univ. Genève, 2009
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:3797
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Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation Section des Sciences de l’Éducation
Licence Mention Enseignement
Mémoire de licence
en Sciences de l’éducation Juin 2009
Études des pratiques d’enseignement du français dans une école d’enseignement spécialisé de niveau
primaire à Genève
Jennifer D’Addona et Leïla Naji
Direction :
Sylvie Cèbe & Greta Pelgrims
Commission :
Nicole Schlaeppi
TABLE DES MATIÈRES
_____________________________________________________
1. INTRODUCTION ... 4
1.1. Choix de la thématique ... 4
1.2. Structure de notre mémoire ... 5
2. CADRE THÉORIQUE ... 7
2.1. Libertés et contraintes en contexte spécialisé ... 7
2.1.1. L’enseignement spécialisé public à Genève ... 7
2.1.2. Les classes spécialisées... 10
2.1.3. Les institutions... 11
2.1.4. Quelles sont les libertés et contraintes issues de ce contexte ?... 13
2.2. L’enseignement du français ... 20
2.2.1. Compétences requises pour lire ... 20
2.2.2. Programmes et objectifs de l’enseignement primaire genevois ... 21
2.2.3. Qu’en est-il des réalités en contexte spécialisé ?... 23
2.2.4. Temps d’enseignement du français ... 25
3. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE ... 28
3.1 Problématique ... 28
3.2. Questions de recherche ... 29
4. DÉMARCHE MÉTHODOLOGIQUE ... 33
4.1 L’institution choisie ... 33
4.1.1 Contexte et fonctionnement... 33
4.1.2 Particularités des élèves ... 35
4.2. Méthodes et outils de recueil de données ... 42
4.2.1. Construction de la grille d’observation (cf. Annexes A)... 43
4.2.2. Construction des entretiens (cf. Annexes B) ... 48
4.3. Méthode d’analyse des données ... 51
5. PRÉSENTATION ET DISCUSSION DES RÉSULTATS ... 54
5.1. Temps alloué à l’enseignement du français... 54
5.2. Modalités de planification ... 65
5.2.1. Choix des objectifs ... 66
5.2.2. Régulations différées ... 71
5.3. Modalités de gestion en situation ... 73
5.4. Analyse de situations emblématiques... 80
5.4.1 Activités « Nicolas » (cf. Annexes E) ... 80
5.4.2 Activité des « contes et musique » (cf. Annexes F) ... 83
6. CONCLUSION ... 88
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES ... 95
ANNEXES ... 99
1. INTRODUCTION
_____________________________________________________
1.1. Choix de la thématique
Pour commencer, il nous semble essentiel de vous faire part des motivations personnelles qui nous ont amenées au choix de cette thématique. Notre objectif commun était de découvrir l’univers des institutions qui accueillent des élèves à besoins éducatifs particuliers. Plus précisément nous cherchions à savoir comment les enseignants spécialisés qui exercent dans ce type de structures planifient et organisent leur enseignement dans le domaine du français.
Cet intérêt résulte d’un questionnement personnel sur l’univers des institutions, qui nous semblait particulier et difficile à comprendre sans y avoir travaillé ou du moins sans y avoir effectué des observations. En outre, notre intérêt partagé provient aussi de notre expérience familiale car nous avons toutes deux au sein de notre famille des personnes atteintes de troubles envahissants du développement et diagnostiquées autistes qui ont suivi leur scolarité au sein d’une ou plusieurs institutions.
En outre, les stages et les expériences personnelles que nous avons faits nous ont confortées dans l’idée d’une future carrière professionnelle dans le domaine de l’enseignement spécialisé. Mais ayant peu approché ce contexte de scolarisation lors de notre cursus universitaire, certaines de nos questions sont restées sans réponse.
Conscientes que nos connaissances préalables sur la thématique choisie sont encore lacunaires, nous souhaitions donc approfondir, par le biais de ce mémoire, un sujet qui nous touchait de près.
Nous avons opté pour une étude descriptive, dans la mesure où notre intention était de mieux connaître les pratiques professionnelles mises en œuvre par les enseignants dans un contexte scolaire spécialisé particulier : les institutions. Notre recherche est donc essentiellement basée sur des observations faites au sein d’une institution au cours de treize matinées (du 25 novembre au 13 février 2009). Ces observations sont basées sur
l’enseignement du français, dispensé par deux enseignants, à un groupe de 12 élèves âgés de 9 à 13 ans.
Les données ont été recueillies de trois façons :
1) Pour saisir l’organisation et la progression de l’enseignement du français sur une période de plusieurs semaines, nous avons consigné un certain nombre d’indices (planification, objectifs, contenus, tâches, décisions, etc.) que nous avons complété par d’autres traces (horaires hebdomadaires de chaque élève, fiches de préparation, exercices).
2) Pour saisir le déroulement effectif des séances consécutives d’enseignement du français durant ces semaines, nous avons procédé à des observations directes centrées sur différentes caractéristiques des situations (interventions de l’enseignant et des autres professionnels, interactions, organisation sociale, modalités de production des élèves, traces de rappel, de mise en lien avec d’autres tâches…).
3) Finalement, nous avons effectué des entretiens avec les enseignants concernés (éventuellement avec d’autres intervenants) pour qu’ils nous éclairent sur les raisons de leurs choix didactiques et pédagogiques.
1.2. Structure de notre mémoire
Notre travail de mémoire est organisé de la manière suivante :
Le premier chapitre permettra un apport théorique et conceptuel concernant les libertés et les contraintes qui influent sur les pratiques des enseignants spécialisés. Ces dernières sont le fil rouge de notre recherche. Dans un premier temps, nous aborderons le fonctionnement, les structures et les mandats de l’enseignement spécialisé à Genève et plus particulièrement les structures et le fonctionnement des institutions genevoises, afin de mieux comprendre quelles sont les sources de libertés et de contraintes qui exercent une influence dans ce contexte particulier. Enfin, nous présenterons l’enseignement du français à Genève à travers les objectifs, les compétences de base et les moyens d’enseignement du canton. Ceci nous servira de référentiel pour l’analyse de nos observations. Nous essayerons aussi de comprendre comment l’enseignement du français
est mis en place dans une institution en faisant des liens avec les libertés et les contraintes.
La partie « problématique et questions de recherche » présentera le questionnement de départ, son évolution et les questions spécifiques qui en découlent.
La partie méthodologique exposera la manière dont nous avons procédé pour répondre à nos questions de recherche. Nous y décrirons le contexte de l’institution choisie puis nous présenterons les méthodes et les outils de recueil de données que nous avons utilisés et la méthode d’analyse de ces dernières.
La partie « présentation et discussion des résultats » présentera les résultats que nous avons obtenus en les mettant en lien avec les concepts théoriques abordés au départ et nous permettra d’apporter des réponses à nos questions spécifiques.
La conclusion synthétisera les différents éléments de réponse que cette recherche nous aura permis de donner à notre question. Nous tenterons enfin de présenter diverses pistes de recherche qui pourraient compléter ce premier travail.
2. CADRE THÉORIQUE
_____________________________________________________
2.1. Libertés et contraintes en contexte spécialisé
Notre recherche vise à connaître les pratiques des enseignants qui exercent en contexte spécialisé. Ces pratiques sont influencées par diverses libertés et contraintes qui découlent de ce contexte particulier. Il nous semble alors essentiel de les comprendre et de savoir d’où elles proviennent. Ainsi, à travers cette partie théorique nous essayerons d’apporter les éléments conceptuels nécessaires à la compréhension de ces dernières.
Pour cela, il est utile de présenter le contexte spécialisé genevois, son fonctionnement et ses structures. Il est aussi important pour notre travail de nous pencher sur le référentiel de l’enseignement du français à travers les objectifs et les moyens d’enseignement mis à la disposition des enseignants par le département de l’enseignement primaire public du canton. Nous pourrons ensuite comparer ce référentiel aux réalités institutionnelles et les mettre en lien avec les libertés et les contraintes spécifiques au contexte spécialisé.
2.1.1. L’enseignement spécialisé public à Genève
Aujourd’hui, l’enseignement spécialisé genevois prend en charge les enfants qui présentent une atteinte organique ou psychique majeure et handicapante (cécité, surdité, infirmité motrice cérébrale, handicap mental, psychose déficitaire) et des enfants inadaptés aux critères scolaires ordinaires. Toutefois, on peut se demander ce qui définit cette seconde catégorie d’élèves. En effet, Biffiger (2004) soulève que les « […]
recherches ne mettent en évidence aucune caractéristique déterminante de cette inadaptation » (p.34). Quoi qu’il en soit, la caractéristique commune à tous les enfants pris en charge réside dans des difficultés ou des troubles de l’apprentissage qui peuvent avoir des origines diverses cognitives, affectives, neuropsychologiques, psychopathologiques ou sociales.
La situation de scolarisation doit être envisagée par un processus différent de celui du cursus ordinaire : « les caractéristiques du déficit sont à prendre en compte dans leur effet sur les possibilités de relation avec l’entourage et sur les modalités du développement dont l’apprentissage » (SMP, sans date, p.5). Si l’intégration de ces enfants dans les structures ordinaires reste une priorité absolue du département de l’instruction publique, force est de constater qu’elle n’est pas toujours possible. C’est pourquoi certains d’entre eux fréquentent, à plein temps, une structure de l’enseignement spécialisé, à savoir une classe spécialisée, une institution…
Les premières classes spécialisées ont été ouvertes à Genève en 1898 pour accueillir les enfants qu’on disait alors « anormaux, arriérés et faibles d’esprit » (SMP, sans date, p.1). Afin que ces classes ne deviennent pas un lieu de débarras pour les enseignants, une commission médico-pédagogique s’est créée en 1904. Elle deviendra plus tard le service médico-pédagogique (SMP). À partir de 1910, les programmes pédagogiques, les dispositifs éducatifs et la formation des enseignants sont repensés et évoluent avec le concept d’intégration.
Si ceci se retrouve dans la plupart des pays occidentaux, la particularité genevoise réside dans l’imbrication très précoce de deux mandats, celui de l’école publique et celui du service médico-pédagogique qui travaillent en étroite collaboration. Ce choix politique repose sur l’idée qu’il est important de mettre au service des enfants et de leurs parents un réseau important de compétences professionnelles sur le versant éducatif et thérapeutique.
L’évolution des lois régissant l’instruction publique et celle du mandat du SMP permettent de mieux comprendre la transformation des idées concernant la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers.
En 1977, les élèves de la division spécialisée sont astreints à l’instruction comme le montre la loi sur l’instruction publique du 23 juin 1977 :
Art. 4 Objectifs de l’école publique
L’enseignement public a pour but, dans le respect de la personnalité de chacun :
a. de donner à chaque élève le moyen d’acquérir les meilleures connaissances dans la perspective de ses activités futures et de chercher à susciter chez lui le désir permanent d’apprendre et de se former ;
b. d’aider chaque élève à développer de manière équilibrée sa personnalité, sa créativité ainsi que ses aptitudes intellectuelles, manuelles, physiques et artistiques ;
c. de préparer chacun à participer à la vie sociale, culturelle, civique, politique et économique du pays, en affermissant le sens des responsabilités, la faculté de discernement et l’indépendance du jugement ;
d. de rendre chaque élève progressivement conscient de son appartenance au monde qui l’entoure, en développant en lui le respect d’autrui, l’esprit de solidarité et de coopération ;
e. de tendre à corriger les inégalités de chance de réussite scolaire des élèves dès les premiers degrés de l’école.
Cette loi a été modifiée le 16 octobre 1986 pour prendre en compte l’évolution des conceptions et des pratiques concernant les enfants à besoins éducatifs particuliers et notamment le concept d’intégration : « Au sens des dispositions de l’article 4, l’enseignement public pourvoit à l’intégration totale ou partielle des enfants ou adolescents handicapés dans une classe ordinaire, spécialisée ou dans une autre structure » (SMP, sans date, p. 3).
Le mandat du service médico-pédagogique quant à lui est défini par la loi sur l’office de la jeunesse du 28 juin 1958 :
Art. 9 Service médico-pédagogique
1. Le service médico-pédagogique est compétent dans les questions concernant l’hygiène et la santé mentale des mineurs.
2. Il s’occupe d’enfants et d’adolescents présentant des troubles psychologiques, des défauts de langage, certaines affections nerveuses, sensorielles ou motrices et qui peuvent bénéficier soit d’une éducation, d’une instruction et d’une formation professionnelle adaptée à leurs difficultés, soit d’une action curative.
3. Il contribue à assurer, par les méthodes appropriées, la prophylaxie, le dépistage, le diagnostic et le traitement médico-pédagogique de ces troubles. A cet effet, il collabore avec les parents, les médecins traitants et, d’une façon générale, avec les
personnes et institutions s’occupant, sur le plan officiel ou privé, de l’enfance et de l’adolescence inadaptée.
4. Il participe à la direction des classes et des établissements spécialisés officiels.
La mission du SMP est d’ordre préventif et thérapeutique. Il offre aux bénéficiaires des consultations, des suivis pédagogiques et thérapeutiques ainsi qu’une assistance psychologique. Le SMP collabore avec les écoles, les institutions officielles, les parents et les médecins traitants. Son équipe se compose de médecins, psychologues, logopédistes, psychomotriciens, assistants sociaux, secrétaires et collaborateurs techniques. Le mandat et l’organisation du SMP permettent de mettre à disposition des usages un important réseau de compétences professionnelles qui collaborent avec différents services officiels et privés, des associations, des fondations, des écoles privées, l’Office fédéral des assurances sociales et les offices cantonaux de l’assurance invalidité, les commissions départementales d’éducation spécialisée des départements français voisins, les services de recherche et les universités romandes et étrangères.
2.1.2. Les classes spécialisées
À Genève, il existe 21 regroupements de classes spécialisées, composés de 3 ou 4 classes. Ils rassemblent diverses classes à effectif réduit (8 à 12 élèves en moyenne) intégrées au sein des écoles publiques primaires. Les élèves qui fréquentent ces classes, sont âgés de 6 à 13 ans et éprouvent des difficultés qui les empêchent de progresser positivement au sein d’une classe dite ordinaire. Dans le cursus ordinaire, il existe également des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage mais ces dernières restent compatibles avec les attentes et les pratiques pédagogiques de l’école ordinaire.
Les enseignants spécialisés assurent aux élèves de leurs classes une prise en charge scolaire. Toutefois, même si cette dernière relève d’une pédagogie différenciée et adaptée aux besoins des élèves, les objectifs d’apprentissage ne se différencient pas d’une classe ordinaire. Ils sont officiellement régis par le « classeur des objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise ». Or, du fait des particularités que présentent ses élèves, l’enseignant de classe spécialisée doit ajuster les objectifs en fonction des besoins et des capacités de chacun. Il adapte donc souvent le matériel scolaire officiel aux potentiels et
aux difficultés de chaque enfant composant sa classe, tout en s’adaptant dans la mesure du possible aux programmes et objectifs scolaires définis par la direction de l’enseignement primaire (DEP).
Les enseignants de ces regroupements spécialisés collaborent entre eux et avec les enseignants des classes ordinaires. Ils bénéficient d’une collaboration avec des professionnels du SMP ou encore d’autres intervenants travaillant au sein des institutions spécialisées.
2.1.3. Les institutions
Le secteur spécialisé comprend 42 centres médico-pédagogiques sur le canton de Genève, rattachés au département de l’instruction publique (DIP) et au SMP. Ces centres médico-pédagogiques regroupent des centres pour enfants présentant une déficience (4 à 18 ans), des jardins d’enfants spécialisés (0 à 4 ans), des centres de jour pour jeunes enfants (3 à 6 ans), des centres de jours pour enfants d’âge scolaire (4 à 12 ans), des centres de jour pour adolescents (13 à 18 ans), des écoles de formation préprofessionnelle (13 à 15 ans) et un foyer d’accueil de nuit (SMP, sans date). Ils assurent la prise en charge scolaire et thérapeutique des élèves et apportent aussi parfois un soutien à l’intégration.
Notre recherche porte plus spécifiquement sur l’observation des pratiques des enseignants d’une institution spécialisée qui accueille des enfants âgés de 6 à 13 ans.
Selon Chouchena (1998), ce type de structure se caractérise par la qualité de l’attention portée aux élèves, le travail en équipe pluridisciplinaire, le rôle des synthèses cliniques et des réunions institutionnelles, les médiations thérapeutiques, le travail sur la dynamique de groupe, le travail avec les familles et l’articulation avec les psychothérapies individuelles.
Nous développerons ces caractéristiques dans le chapitre consacré à la description du fonctionnement de l’institution choisie.
Les professionnels qui travaillent au sein des institutions exercent différentes fonctions et forment donc une équipe pluridisciplinaire. Cette spécificité « joue principalement sur la capacité d’offrir une prise en compte et en charge globale, c’est-à-
dire multidimensionnelle des difficultés de l’enfant » (Chouchena, 1998, p. 655). Ces équipes sont constituées d’enseignants spécialisés, d’éducateurs et de professionnels du SMP, tels que des psychologues, des logopédistes, des psychomotriciens, des collaborateurs sourds et interprètes, mais également des maîtres d’ateliers en ce qui concerne les écoles de formation pré professionnelles (EFP) (SMP, sans date).
Dans une institution spécialisée, ces différents professionnels interviennent dans les différents temps de vie quotidienne des enfants. Ainsi, l’équipe partage avec les élèves l’accueil, la récréation, les repas et les goûters, les moments de classe, les activités cadrées, les ateliers d’expression et de réalisation et les activités artistiques et sportives.
Ces activités sont souvent considérées comme un moyen de favoriser la médiation dans les relations interpersonnelles.
Cependant, même si le travail en équipe s’avère bénéfique afin de construire une histoire autour de l’enfant, il n’est pas toujours aisé. Il convient de définir les rôles de chaque acteur, sans les étiqueter ni les enfermer dans une unique fonction déterminée par leur profession. Selon Chouchena, il convient d’éviter deux pièges qui peuvent représenter un obstacle pour le bon fonctionnement du groupe: « L’abolition de toute différence […] d’une part, et à l’inverse, la caricature des différences […] d’autre part » (Chouchena, 1998, p. 655).
On peut donc soutenir que pour que le groupe fonctionne dans des conditions optimales, il est important que le point de vue de chaque professionnel puisse être entendu et soit pris en compte. La hiérarchie groupale n’implique pas une hiérarchie des dires et il est important de ne pas tomber dans une hiérarchie imposée. Si l’on se réfère à Pingeon (1988), « il conviendrait que la collaboration entre les différents acteurs […]
puisse exister sans rapports de domination » (p. 1).
Ces institutions spécialisées sont administrées par un inspecteur qui assure la liaison avec la direction, qui soutient l’équipe et qui coordonne, avec les membres de l’équipe, les admissions, les sorties et les intégrations des enfants. Ces structures sont placées sous la double responsabilité d’un thérapeute et d’un pédagogue travaillant de manière conjointe. Lors de prise de décisions relatives aux professionnels et aux élèves du lieu dont ils ont la responsabilité, ces deux derniers sont consultés.
2.1.4. Quelles sont les libertés et contraintes issues de ce contexte ?
Cette brève présentation du contexte et de l’organisation de l’enseignement spécialisé à Genève, permet de remarquer des différences notoires avec ceux l’enseignement ordinaire. La structure et le fonctionnement de ces contextes particuliers amènent certaines libertés et contraintes que nous allons décrire dans ce chapitre en nous appuyant sur différents travaux.
En préambule, il faut souligner que tout processus d’enseignement en situation de classe engendre des contraintes. « L’enseignement étant ce que fait l’enseignant en classe lorsqu’il s’adresse à des élèves » (Smith, 1960, cité par Bayer, 1970, p. 254). Bayer modélise cela de la manière suivante :
S prof. I prof. R prof
S El. I El. R El.
Dans cette modélisation, on pose que tout comportement (R) est fonction d’un organisme (I) et d’un environnement (S). Bayer et Ducrey (1998) écrivent à ce sujet :
Le processus d’enseignement y est décrit comme un système d’interactions comportementales entre l’enseignant et les élèves, mais ce système interactionnel est lui-même inclus dans un autre système, de type entrée-sortie, composé, d’une part, des contraintes de la situation de la classe auxquelles sont simultanément soumis maître et élèves et, d’autre part, les effets attendus du fonctionnement du système interactionnel. (p. 254).
Bayer (1986) définit trois catégories de contraintes. Il identifie tout d’abord les contraintes de programmes. Elles sont issues des représentations des finalités de formation qu’ont l’enseignant et les élèves et qui agissent directement sur les interactions au sein de la classe. Ensuite, viennent les contraintes de fonctionnement. La classe fait partie d’un système d’enseignement qui fixe différents paramètres de fonctionnement comme la composition des effectifs d’élèves, le temps, l’espace ou les équipements. Pour
Contraintes définissant la situation de la classe
Effets attendus
finir, Bayer identifie les contraintes de forme qui découlent de la nature des activités et des tâches effectuées, elles-mêmes issues du curriculum assigné à la classe et à la position de cette dernière dans le système.
Si ces contraintes se retrouvent dans toute situation de classe quelle qu’elle soit, le contexte de classe spécialisée en présente d’autres, spécifiques. Selon Pelgrims (2001) :
Les enseignants disposent de libertés et de contraintes différentes de leurs collègues de classe ordinaire pour composer enseignement et obtention de la discipline. Selon nous, c’est ce système de liberté et de contraintes qui contribue à infléchir un ensemble de pratiques d’enseignement observées avec régularité en classe spécialisée et différentes de celles observées dans des classes ordinaires. (Pelgrims, 2001, citée par Pelgrims, 2009, p. 3).
Ce même auteur, (2001, 2006) décrit les particularités du contexte de classe spécialisée par :
− la liberté de programme (absence d’évaluation certificative et de rites de passages, travail pluridisciplinaire)
− La liberté de fonctionnement (effectif réduit d’élèves)
− Les contraintes de fonctionnement (hétérogénéité scolaire, absence de mémoire collective, culture de l’échec et des aides)
Nous partirons donc de ces particularités pour définir les différentes libertés et contraintes du contexte spécialisé.
Concernant le premier point relatif à la liberté de programme, Pelgrims (2001, 2003) dit qu’il existe effectivement des objectifs d’apprentissages officiels définis par le classeur des objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise, cependant les enseignants du spécialisé doivent adapter ces objectifs en fonction des élèves. « Le spécialisé n’est ni banalisé par un programme établi, ni contrôlé par des examens et n’est donc pas orienté vers ce que l’on pourrait nommer « un produit » » (Wolf, 1996, cité par Maréchal, 2004, p. 9). Il n’existe alors pas d’évaluation certificative en spécialisé et l’enseignant est « libre » face aux choix de ses programmes scolaires. Toutefois, cette liberté ne représente-t-elle pas au final une contrainte ? En effet, puisqu’il n’y a pas d’évaluations certificatives qui jouent un rôle de contrôle externe, les élèves n’ont pas de
pression quant aux résultats finaux de l’année scolaire (redoublement par exemple). Ils pourraient profiter de cette liberté et ne pas entrer dans les tâches. Pelgrims (2006) résume cette idée en affirmant que :
Les enseignants disposent d’une grande liberté de programme : peu de choses, si ce n’est leur conscience professionnelle et leurs valeurs, les contraignent à fixer, à poursuivre et à atteindre des objectifs, à résister aux stratégies d’évitement et de négociation des élèves conscients de cette liberté. (p. 17).
L’absence de rites de passage traduit une absence de degrés et d’objectifs à atteindre en fin de cycle (Pelgrims, 2003, 2006). En effet, en ordinaire l’enseignement des disciplines académiques dépend des attentes précises régies pas le plan d’études. A chaque degré correspond des compétences scolaires spécifiques. En spécialisé, les objectifs sont fixés sur la base d’un projet pédagogique individualisé propre à chaque élève. Les élèves n’ont donc pas forcément d’objectifs précis à atteindre dans chaque discipline scolaire, car ces derniers sont établis par l’enseignant en fonction de leurs compétences de base mais également en fonction de leurs besoins principaux. Ces objectifs ne sont alors pas fixés par des documents officiels mais par les observations des enseignants notamment grâce au portrait d’élève et aux apports des synthèses effectuées en équipe institutionnelles.
Le travail pluridisciplinaire résulte aussi de cette liberté de programme dont jouissent les enseignants. L’étude de Gantner et Petrucciani-Juvet (2006) concernant les représentations des enseignants spécialisés genevois par rapport à leur identité professionnelle, met en valeur les différents objectifs poursuivis en spécialisé. Elles définissent trois types d’objectifs : scolaires, éducatifs et thérapeutiques. Les priorités de ces derniers varient en fonction des enseignants et des caractéristiques des élèves de la classe.
Selon Biffiger (2004), les objectifs pluridisciplinaires de l’enseignement spécialisé sont les suivants : assurer, rechercher, développer les conditions qui permettent à l’enfant-élève :
- « de communiquer, d’interagir, de développer des relations ;
- d’accéder aux conventions sociales et scolaires ;
- d’apprendre, en traitant et en produisant des informations ;
- d’être conscient de ses capacités et de ses limites ; de jouer un rôle, d’avoir des satisfactions, d’éprouver du plaisir » (p.37).
L’enseignant doit placer ces heures d’enseignement en fonction d’un planning corroboré par les diverses autres activités présentées par les professionnels de l’équipe.
Entre les temps d’activités de type thérapeutique et celles de type éducatif l’enseignant doit trouver le temps d’organiser les apprentissages des élèves afin de suivre les objectifs scolaires. Il est donc important de rappeler ici que les objectifs scolaires ne représentent pas la seule priorité. En effet, pour que l’enfant puisse acquérir de nouvelles connaissances, certains professionnels enseignants pensent, sous l’effet du travail pluridisciplinaire avec des spécialistes médico-psychologiques, que leur premier objectif est de permettre à l’enfant de retrouver un bien-être, une satisfaction personnelle et une bonne estime de lui. Il traite l’information en fonction des structures mentales dont il dispose. Il apprend grâce aux pratiques d’enseignement dont il bénéficie, parfois aussi par imitation et par entraînement des savoir-faire qui deviendront petit à petit des compétences nouvelles.
La deuxième particularité définie par Pelgrims est la liberté de fonctionnement, donnée par l’effectif réduit d’élèves. Certains auteurs pensent que la liberté de programme et la liberté de fonctionnement devraient faciliter les tâches d’enseignement individualisées ou différenciées. Cependant, il faut rappeler que les enseignants travaillent avec des élèves qui présentent des particularités sur le plan scolaire. Cela peut créer une dynamique relationnelle en mouvance car ils bénéficient de diverses prises en charge. En effet, les mouvements qui opèrent dans la classe sont nombreux. Ils sont dus aux départs et aux arrivées des élèves. Comme mentionné précédemment, le travail pluridisciplinaire impose une adaptation des horaires en fonction des diverses prises en charges, par le logopédiste, le psychothérapeute ou le psychomotricien par exemple.
Les contraintes de fonctionnement concernent quant à elles l’hétérogénéité scolaire, l’absence de mémoire collective et la culture de l’échec et des aides. En effet, il
n’y a pas plus hétérogène qu’une classe spécialisée, au niveau de l’âge mais surtout au niveau des compétences scolaires. Selon Pelgrims (2003, 2006), cette l’hétérogénéité est telle qu’elle peut faire obstacle à l’enseignement. En effet, quoi de plus difficile que d’enseigner et de créer des situations d’apprentissage avec des élèves dont les compétences et les difficultés scolaires varient et qui parfois, ont des réactions face aux tâches d’apprentissage et face aux obstacles qui rendent difficile l’enseignement en collectif.
Effectivement, en institution les relations entre enfants et professionnels sont particulières et singulières. Bussat (2005) explique que « l’investissement de l’enfant, de ses paroles et de ses actes, l’intérêt pour son histoire et son contexte de vie (famille, foyer, culture) sont logiquement au centre du dispositif du centre de jour » (p. 3).
Les adultes font quotidiennement face à ces enfants épris de grandes souffrances qu’ils éprouvent parfois à leur insu dans un contre transfert. Ce processus, qui reste essentiellement inconscient touche à leurs attitudes, leurs réactions, leurs investissements, leurs sentiments et leurs capacités.
La violence, le caractère irruptif ou intrusif de certains comportements, et le sentiment de haine qui s’installe en nous-mêmes, le vécu de perte de contrôle, l’impression d’incompétence, de vide ou de désarroi qu’ils (les enfants) peuvent générer parfois ébranlent naturellement tout un chacun quelque soit son expérience.
(Dufresne, 2007, p.6).
Ceci empêche une certaine compréhension de l’enfant, inhérente et nécessaire afin de soigner l’enfant et de se protéger de soi-même.
Comme nous l’avons mentionné dans la partie consacrée au dispositif de l’enseignement spécialisé publique à Genève, la population accueillie dans les établissements spécialisés présente des caractéristiques spécifiques et des troubles de l’apprentissage. Ces élèves qui rencontrent des difficultés sur le plan scolaire ont des besoins différents qu’en classe ordinaire. Il convient alors à l’enseignant de prendre en compte cette population hétérogène et d’adapter son enseignement à chacun d’entre eux.
Il faut avoir en tête que l’enfant apprend en agissant sur ce qui l’entoure. C’est lui qui
donne du sens aux informations et qui les construit. Ainsi on ne peut pas dissocier la matière à apprendre du monde extérieur et du vécu de l’enfant. La plupart de ces enfants ont vécus des expériences différentes et ont souvent fait face à des échecs scolaires.
Goigoux (1998), identifie cinq grands types de difficultés d’élèves qui mobilisent l’attention des enseignants : Un comportement inadéquat, un déficit d’expérience, une insuffisante motivation, un déficit cognitif et une faible estime de soi. (Goigoux, 1998).
Selon lui, « l’activité des professeurs est avant tout une réponse aux problèmes qu’ils identifient […] ces problèmes sont essentiellement liés aux caractéristiques de la population scolaire dont ils ont la charge » (p. 154).
Pelgrims (2007) rapporte que dans la littérature le manque d’engagement dans les apprentissages de la part des élèves est souvent attribué à trois types de causes. Des causes affectives ; certains auteurs affirmant qu’apprendre provoque chez ces élèves des angoisses et des peurs qui se traduisent par des comportements de retraits ou d’oppositions. Le deuxième type de cause serait d’ordre motivationnel, bien des auteurs affirment que le manque d’engagement est lié à un sentiment d’impuissance acquis par la répétition des échecs scolaires. Finalement, elle cite la fréquence avec laquelle les pédagogues pensent bien trop facilement que le faible investissement scolaire des élèves est dû à un manque d’estime de soi engendré par la dévalorisation sociale de la filière d’enseignement spécialisé.
Selon Pelgrims (2006), ces élèves, auxquels les enseignants de classe ordinaire ont promis qu’ils bénéficieraient de toutes les aides en classe spécialisée, et qui sont conscients des libertés de programme, arborent des stratégies d’évitement et négocient les objectifs, les tâches et les conditions de leur accomplissement. La réponse des enseignants face aux comportements des élèves est bien souvent de proposer des tâches simplifiées et de créer des effets topaze, à savoir donner les réponses à la place des élèves.
Ces formes d’expérience de réussite permettent certainement d’obtenir et de maintenir plus d’ordre en classe, d’occuper plus d’élèves qui paraissent engagés dans des activités. Mais elles ne permettent de garantir ni l’engagement dans une véritable activité mentale et cognitive d’apprentissage, ni l’expérience d’apprentissages réussis. (Pelgrims, 2007, p. 15).
Ensuite, il y a le peu de culture cognitive et affective commune à l’ensemble des élèves d’une classe spécialisée. L’enseignant doit créer une dynamique relationnelle afin de pouvoir enseigner dans un cadre adéquat avec des élèves qui ne partagent pas de mémoire commune. En effet, les élèves ne se connaissent généralement pas ou alors peu car ils ne sont pas issus de la même volée ou viennent d’une autre école. Ils vivent souvent dans des quartiers différents. Il n’y a alors pas de mémoire didactique et socio- affective commune et l’enseignant doit prendre des ressources en temps pour créer une dynamique de groupe (Pelgrims, 2006).
Maintenant que les contraintes et les libertés du contexte spécialisé ont été mises en lumière nous pouvons nous demander comment l’enseignant adapte ses pratiques par rapport à ces dernières.
Si l’on se réfère aux textes de lois concernant la fonction professionnelle des enseignants du primaire, l’enseignant ordinaire et l’enseignant spécialisé ont la même fonction. Toutefois, même si :
Le rôle des enseignants spécialisés s’apparente à celui de tout enseignant […] leurs activités se distinguent essentiellement et en apparence de par des pratiques effectives de pédagogie adaptée, différenciée, individualisée (implicite ou pensée a priori) d’une part, de collaboration avec d’autres spécialistes d’autre part.
(Chatelanat & Pelgrims, 2003, cité par Maréchal, 2004, p. 14).
Dès lors, comment l’enseignant spécialisé met-il en place son enseignement dans un contexte différent de celui d’une classe ordinaire ? Où va-t-il chercher ses outils ? Comment construit-il son programme ? Comment gère-t-il la progression des élèves ? Nous tenterons de répondre à ces questions grâce à l’analyse de nos observations sur le terrain en faisant des liens avec les contraintes et les libertés définies auparavant.
2.2. L’enseignement du français
L’objet central de notre recherche étant l’enseignement du français, il nous semblait indispensable d’y consacrer un chapitre. Nous avons choisi d’observer l’enseignement de cette discipline car celle-ci semble être la clef de l’intégration sociale et professionnelle.
La direction de l’enseignement primaire soutient que « le français est la langue scolaire, la langue identitaire, la langue historique du lieu, la langue commune, celle des liens sociaux de l’espace public. Pour toutes ces raisons, son enseignement doit être privilégié» (Direction générale de l’enseignement primaire, 2000, chapitre « langues », p.2).
2.2.1. Compétences requises pour lire
Afin de comprendre les difficultés que pourraient rencontrer les élèves dans le domaine de l’apprentissage du français, nous nous devons de faire un détour par la lecture. En effet, la maîtrise de la lecture conditionne une bonne partie de la réussite scolaire. Cette compétence représente un savoir fondamental et un outil des plus utiles pour pouvoir vivre en société de manière relativement autonome. Savoir lire permet également d’apprendre de nouvelles connaissances, de s’ouvrir au monde, de s’informer (marche à suivre, document à remplir etc.). Il est donc essentiel que l’école garantisse à tous les élèves « le temps nécessaire à l’enseignement des savoirs fondamentaux qui demeurent les outils indispensables de la réussite scolaire et sociale des élèves » (Pelgrims, 2007, p. 16).
Mais cet apprentissage ne va pas de soi et un certain nombre d’élèves rencontrent des difficultés importantes pour acquérir les compétences qui sous-tendent la compréhension en lecture. Selon Cèbe et Goigoux (2009) comprendre un texte repose sur un ensemble de cinq compétences qui sont simultanément requises lors de la tâche de lecture :
- des compétences de décodage (identification des mots écrits) - des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)
- des compétences textuelles (genre, ponctuation, énonciation, cohésion textuelle, anaphores, connecteurs, etc.)
- des compétences référentielles (connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s) dans les textes)
- des compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture) (p. 5).
Par ailleurs, l’étude menée par Goigoux (1999, 2000) sur les élèves en grande difficulté de lecture montre à quel point ceux-ci peuvent se méprendre sur la nature des tâches de lecture, les procédures requises et l’activité intellectuelle à mobiliser. La plupart d’entre eux pensent qu’il suffit de décoder tous les mots d’un texte pour le comprendre. Ils mettent en œuvre des modalités de traitement inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent chacune des phrases comme autant de phrases isolées. Beaucoup semblent ignorer la nécessité d’élaborer des représentations provisoires au fur et à mesure de la lecture du texte, de consacrer une partie de leur attention à mémoriser les informations les plus importantes et de procéder à des inférences pour mettre en relation les diverses données du texte (Cèbe et Goigoux, 2007). Lors d’une de ces conférences, Cèbe appuie les propos ci-dessus et dit que ces élèves ne parviennent pas à lier et à organiser les informations du texte en un tout pour fabriquer une représentation mentale cohérente.
Parmi les douze élèves qui constituent notre échantillon, on compte cinq élèves lecteurs et sept non-lecteurs.
Comment dès lors créer des situations d’enseignement-apprentissage quand on est mis face à un public si hétérogène ? Quelles compétences doit-on travailler et avec quels élèves ? Les enseignants ne revoient-ils pas leurs objectifs à la baisse avec certains de leurs élèves ? C’est ce que nous allons tenter d’éclaircir en étudiant les moyens d’enseignement proposés aux enseignants dans le canton de Genève.
2.2.2. Programmes et objectifs de l’enseignement primaire genevois
Tous les enseignants (ordinaires et spécialisés) doivent se référer aux objectifs d’apprentissage de l’école primaire genevoise définis par la DEP. Ces objectifs sont opérationnalisés dans un matériel pédagogique qui est proposé aux enseignants des différents degrés (« les moyens d’enseignement »). En français, discipline sur laquelle porte notre mémoire, certains documents sont fournis par le secteur des langues de
Pinchat et d’autres diffusés par la Commission Romande des Moyens d’Enseignement (COROME).
L’étude d’une langue naturelle […] doit être envisagée selon deux points de vue : d’une part, l’étude du système de la langue ; d’autre part, l’étude de la structure et du fonctionnement des différents genres textuels.
La premier type d’étude – démarche interne – tente de décrire et d’analyser les caractéristiques et les règles phonologiques, morpho-syntaxiques, lexicales et sémantiques du système en faisant abstraction de l’effet du contexte sur l’usage effectif de la langue. Cette étude prend pour objet la phrase et ses constituants.
Le second type d’étude – démarche externe ou contextuelle – vise à étudier les effets qu’exercent les situations de communication sur le fonctionnement de la langue. Ici l’étude porte sur les textes (Direction générale de l’enseignement primaire, 2000, chapitre « langues », p.1).
Ces différents types d’étude visent à organiser un travail sur la langue autour de deux objectifs noyaux, à savoir :
- Amener les élèves à développer leurs capacités à produire et comprendre, à l’oral comme à l’écrit, des textes de genres différents, en respectant les contraintes textuelles, syntaxiques, lexicales, orthographiques et calligraphiques
- Développer chez les élèves des capacités métalangagières, c’est-à-dire de prise de distance et de réflexion sur le fonctionnement de la langue, son usage et ses normes, afin de maîtriser progressivement les règles de grammaire, de vocabulaire, d’orthographe et de conjugaison (Direction générale de l’enseignement primaire, 2000, chapitre « langues », p.3).
L’enseignement du français s’organise alors autour de deux types d’activités : « la communication et la structuration de la langue ». le français communication est également nommé français I et le français structuration , français II. Le français I concerne principalement le travail autour des genres textuels, c’est-à-dire le deuxième
type d’étude. C’est dans cette optique de travail que les élèves doivent, au cours de leur cursus scolaire primaire, s’exercer dans six actions langagières : narrer, relater, argumenter, s’approprier du savoir, régler des comportements, jouer avec la langue.
Quant au français II, il traite toutes les règles et l’art de l’écrit, travaillant alors sur les éléments de la langue française et son fonctionnement.
Les moyens d’enseignement qui sont mis à disposition des enseignants permettent de travailler les deux dimensions. Ces derniers peuvent utiliser d’autres outils ou manuels trouvés ailleurs ou créés par eux à condition que ceux-ci travaillent ces deux objectifs noyaux. Les enseignants spécialisés empruntent souvent cette voie car ils ont peu de moyens réellement adaptés à leur contexte de travail et aux caractéristiques des élèves qu’ils ont en charge. À ce sujet, Maréchal (2006) observe que :
Les moyens diffusés par COROME sont officiels et donc communément utilisés dans toutes les classes genevoises à l’exception du secteur spécialisé qui n’y est pas contraint. Ainsi, il relève du choix des enseignants spécialisés de les employer ou de procéder différemment. (p.10).
Reste à savoir comment ils procèdent dans le domaine de l’enseignement du français.
2.2.3. Qu’en est-il des réalités en contexte spécialisé ?
On trouve peu de travaux portant sur les pratiques professionnelles que mettent en œuvre les enseignants spécialisés exerçant en institution dans le domaine de l’enseignement du français. C’est pourquoi nous nous baserons sur une recherche menée par Goigoux (1999, 2000) portant sur des élèves à besoins éducatifs particuliers âgés de 11 à 16 ans et scolarisés en SEGPA (section d’enseignement général et professionnel adapté).
Goigoux (1998) remarque tout d’abord que les compétences visées en lecture par les enseignants de SEGPA sont des compétences de bas niveau. En effet, les trois capacités qu’ils privilégient sont :
− S’informer, se documenter.
− Comprendre un message
− Apprécier un message ou une situation.
Ces trois capacités sont issues du référentiel de français de 1990. Goigoux signale que les enseignants n’appliquent pas les nouveaux programmes du « collège » français paru en 1998 jugeant les nouvelles prescriptions de 1998 régissant spécifiquement l’enseignement en SEGPA « très ambitieuses » et « trop loin du terrain ». Goigoux se demande donc si ces conduites sont défaitistes ou contestataires, si on doit les attribuer à des routines installées ou à une résistance au changement.
En ce qui concerne les choix de textes, Goigoux remarque que la littérature est absente. Les enseignants réduisent la taille et la complexité des textes à lire. Ils choisissent bien souvent des extraits de textes tirés de documentaires. Ils privilégient la motivation des élèves et choisissent donc des textes en rapport avec leurs préoccupations et rarement en fonction d’une compétence spécifique qu’il conviendrait de leur enseigner. Autrement dit, les enseignants s’intéressent plus aux contenus des textes qu’aux compétences à faire acquérir aux élèves.
Goigoux constate aussi que les enseignants différencient peu leur enseignement. Ils modulent les activités communes aux élèves en apportant une aide plus soutenue à certains ou en allouant plus de temps à d’autres. Par rapport à l’aide apportée aux élèves, Goigoux note que tous les professeurs aident les élèves à comprendre le texte mais rares sont ceux qui cherchent à leur apprendre à comprendre comment ils pourraient le faire seul. De plus, les élèves n’ont souvent pas conscience de la nature des apprentissages qui leur sont proposés. En effet, les enseignants n’explicitent que rarement les objectifs, qu’ils soient à long, moyen ou court termes. Ce manque de clarté cognitive prive les élèves de comprendre ce qu’ils sont en train d’apprendre.
A propos du temps d’enseignement consacré au Français, l’auteur mentionne « qu’il peut varier du simple au double d’un établissement à l’autre et d’un niveau scolaire à l’autre » (Goigoux, 1998, p. 125). Quant au temps d’enseignement de la lecture, il varie de 20 minutes à 3 heures et demie par semaine. Cette donnée illustre bien la liberté dont disposent les enseignants spécialisés dans la planification et l’organisation de leur
enseignement. Concernant ce système de libertés et de contraintes qui agit sur les pratiques d’enseignement, Goigoux symbolise cette problématique ainsi :
L’enseignement est un travail. Et dans leur activité de travail les hommes et les femmes tissent. Côté trame : les programmes et les référentiels, les outils pédagogiques, les politiques éducatives, l’établissement scolaire, les caractéristiques des élèves… Côté chaîne : la propre histoire des hommes et des femmes, le vieillissement, les expériences de travail et de vie, leur appartenance à des groupes sociaux qui leur ont offert des savoirs, des valeurs, des règles. Des amis, des parents, des projets, des désirs, des peurs… (p. 97).
Cette métaphore illustre l’influence des libertés et des contraintes sur les pratiques d’enseignement car elle regroupe toutes celles citées dans le chapitre précédant, à savoir les libertés de programme, le manque d’outils appropriés, les contraintes de fonctionnement institutionnel, l’hétérogénéité de la classe, les caractéristiques des élèves, mais aussi l’expérience de vie des enseignants et leurs propres valeurs. Ces dernières qui proviennent de la réalité du contexte spécialisé influent les pratiques des enseignants.
2.2.4. Temps d’enseignement du français
Selon une étude de Ducrey et Pelgrims Ducrey (1997), le temps d’enseignement représenterait une condition « […] élémentaire au projet de solliciter les élèves à s’engager dans des conduites cognitives favorisant la construction des connaissances et des compétences visées » (p.102). Ce dernier est alors directement lié aux apprentissages des élèves. En effet, Caroll (1963) et Bloom (1968) complètent ces affirmations en soutenant que « le degré d’apprentissage est en fonction du rapport entre le temps passé sur un objectif d’apprentissage et le temps requis par l’élève pour maîtriser celui-ci » (cités par Ducrey & Pelgrims Ducrey, 1997, p.102). St-Jarre, s’appuyant sur le schéma de Bloom explique que l’apprentissage de l’élève est une combinaison de plusieurs facteurs :
Il s’agit du temps prescrit ( fixé d’avance par l’institution), du temps investi (par l’élève), synonyme d’attention ou de motivation, du temps requis (nécessaire chez l’élève), synonyme d’aptitude ou de rythme d’apprentissage, et d’un facteur
combinant la qualité de la pédagogie (les tâches de l’enseignant) et les acquis préalables (chez l’élève : les apprentissages cognitifs antérieurs) (p. 26).
Pour apprendre, l’élève doit donc bénéficier d’un temps d’enseignement effectif offert par son enseignant mais aussi employer le temps mis à sa disposition pour apprendre en fonction de ses besoins individuels. L’enseignant joue donc un rôle important puisqu’il est le garant du temps d’apprentissage. En effet, selon des études réalisées sur cette problématique :
Le taux d’occasions dont disposent les élèves pour apprendre les objectifs prévus par les curriculums officiels dépend fortement de la classe à laquelle ils sont assignés et des décisions prises par l’enseignant en matière d’usage du temps d’enseignement officiel (Ducrey & Pelgrims Ducrey, 1997, p.103).
Mais qu’en est-il en institution spécialisée ? Comment l’enseignant répartit-il le temps d’enseignement des disciplines académiques et en fonction de quelles contraintes ? En institutions spécialisées, les enseignants et les autres professionnels de l’équipe thérapeutique collaborent simultanément pour concilier les tâches scolaires et éducatives (Garin, 2003), Dans ce contexte particulier un temps pour l’enseignement du français est- il privilégié ? Des recherches concernant la discipline des mathématiques montrent que cette gestion interdisciplinaire conditionne l’enseignement et l’apprentissage des élèves, se révélant moins présent qu’en classe ordinaire et spécialisée (Pelgrims, 2001 ; Maréchal, 2004). Concernant les disciplines scolaires en général, Maréchal (2004) constate que les institutions spécialisées réservent relativement peu de temps à ces dernières : « si le temps d’enseignement effectif est important pour favoriser l’apprentissage, les conditions, les dispositifs didactiques mis en place le sont tout autant voire plus » (p.21).
Selon une étude de Ducrey et Pelgrims Ducrey (1997) menées dans des classes spécialisées, « les occasions d’apprentissage du français (14,8%) tendent en moyenne à être plus élevées que celles des mathématiques (5,6%) et des activités d’environnement (2,6%) » (p.110). Mais ces pourcentages concernant le temps d’enseignement des
disciplines scolaires est tout de même plus faible qu’en ordinaire si l’on se réfère aux pourcentages recommandés par le plan d’études romand d’une part, et au temps alloué dans des classes ordinaires d’autre part (Pelgrims, 2001). Dans le cursus scolaire ordinaire, en effet, le temps d’enseignement de la discipline du français doit être de six heures par semaine de la 4ème primaire à la 6ème primaire (Direction générale de l’enseignement primaire - 01A-02) accordé aux autres disciplines prévues au programme hebdomadaire de l’écolier.
Se pose alors la question de savoir si la gestion pluridisciplinaire qui régit l’organisation des institutions influe aussi sur le temps d’enseignement alloué au français.
Même si en institution le temps dévolu aux disciplines académiques est relativement moins important qu’en classes ordinaire et spécialisées, on peut, en s’appuyant sur l’étude de Ducrey et Pelgrims Ducrey (1997), faire l’hypothèse que l’enseignement du français pourrait bénéficier d’un temps plus important que les autres disciplines compte tenu de son importance dans la réussite scolaire et sociale des élèves. L’analyse de la littérature scientifique portant sur ce sujet ne nous a pas permis d’apporter de réponse à cette question.
D’où notre questionnement : le temps d’enseignement réservé à la discipline du français occupe-t-il également la première place dans l’institution choisie pour notre étude ? Les élèves qui la fréquentent bénéficient-ils d’un enseignement du français plus intensif, équivalent ou inférieur à celui dont profitent les élèves scolarisés en ordinaire ? Les pratiques didactiques et pédagogiques mises en œuvre par les enseignants spécialisés qui exercent dans l’institution ont-elles les mêmes caractéristiques que celles observées par Goigoux ou sont-elles différentes ?
C’est à cet ensemble de questions que nous allons tenter de répondre par notre étude.
3. PROBLÉMATIQUE ET QUESTIONS DE RECHERCHE
______________________________________________________________________
3.1 Problématique
Si on dispose aujourd’hui d’études qui décrivent les pratiques professionnelles des enseignants ordinaires et spécialisés dans les différentes disciplines scolaires et les différents degrés, on manque d’études décrivant finement les pratiques pédagogiques et didactiques des enseignants spécialisés exerçant en institution, dans une discipline spécifique : le français. Notre travail vise donc à apporter des réponses aux questions que se posent les chercheurs, les enseignants débutants et experts et les parents d’élèves. Il devrait aussi pouvoir aider les enseignants débutants en enseignement spécialisé à mieux se représenter le contexte et les possibilités d’actions éducatives.
Dans ce mémoire, nous cherchons à décrire les pratiques pédagogiques que mettent en œuvre les enseignants spécialisés dans le domaine du français quand ils ont en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers âgés de neuf à treize ans scolarisés en institution spécialisée. Nous nous demandons, en effet, comment les enseignants adaptent (ou ajustent) leurs pratiques professionnelles aux spécificités de leurs élèves (leurs potentiels, leurs besoins, leurs comportements…) et aux contenus d’enseignement en fonction du contexte particulier dans lequel ils professent.
Nombreux sont les enseignants spécialisés qui disent manquer d’outils spécifiques capables de les aider dans leur activité professionnelle. Ils sont donc contraints de fabriquer eux-mêmes leurs méthodes et leurs outils, parfois en retravaillant − pour les adapter − les moyens d’enseignement de l’enseignement primaire ordinaire. Mais cette partie de leur activité professionnelle reste souvent solitaire, peu visible et peu mutualisée. C’est pourquoi il nous a paru utile de mener un ensemble d’observations pour mieux connaître (et faire connaître) les pratiques et les savoir-faire qu’ils déploient.
Nous l’avons dit plus haut, ce sont les pratiques des enseignants qui travaillent en institution qui sont au cœur de ce travail de recherche dans la mesure où ce contexte d’exercice a été très peu étudié. Ce dernier présente des particularités importantes qui
tiennent, notamment, au fonctionnement interdisciplinaire : en effet, les enseignants collaborant avec des éducateurs dans l’organisation et la gestion des tâches éducatives et scolaires (Garin, 2003), les élèves sont, au fil d’une journée, pris en charge individuellement ou collectivement par différents professionnels pour réaliser des tâches scolaires, éducatives ou bénéficier de prises en charge thérapeutiques. Ces caractéristiques ne sont pas sans effet sur les pratiques d’enseignement pour les raisons que nous avons évoquées plus haut. Elles réduisent aussi les possibilités d’apprentissage des élèves, moins fréquentes qu’en classe spécialisée et en classe ordinaire, comme en témoignent les études menées par Pelgrims (2001, 2006) et Maréchal (2004) dans le domaine des mathématiques.
Notre recherche fait donc suite au travail de Pelgrims en traitant d’un autre domaine d’apprentissage, le français, qui fait partie des apprentissages fondamentaux. Sa maîtrise est, en effet, essentielle pour pouvoir vivre en société de manière relativement autonome.
Le fait de savoir lire permet, en effet, d’apprendre, de s’informer (bus, journaux, panneaux d’indications, marche à suivre, etc.), de s’intégrer dans la vie sociale et professionnelle.
Compte tenu des habiletés requises pour comprendre et des spécificités de notre population dans le domaine de la lecture, nous faisons l’hypothèse que l’enseignement du français devrait faire l’objet, dans les institutions, d’un enseignement intensif et régulier selon des modalités pédagogiques particulières. Reste à savoir comment, compte tenu des contraintes de fonctionnement et des besoins spécifiques de chaque élève, les enseignants procèdent pour planifier et mettre en œuvre cet enseignement, sur quels aspects ils se centrent plus particulièrement et le temps qu’ils accordent aux différents sous-domaines de la discipline (enseignement du décodage, vocabulaire, grammaire, orthographe, compréhension en lecture…).
3.2. Questions de recherche
De nombreux travaux portent sur les caractéristiques des élèves scolarisés en contexte d’enseignement spécialisé (leurs potentiels et leurs difficultés). Aussi nous a-t-il paru plus intéressant de nous centrer sur les pratiques d’enseignement en institution.
en œuvre par deux enseignants spécialisés en institution et à les comprendre comme stratégies d’adaptation des enseignants aux libertés et contraintes particulières au contexte d’enseignement spécialisé (Pelgrims, 2001, 2006).
Les pratiques d’enseignement représentent :
Le fruit d’une interactivité entre des dimensions relevant des situations, des sujets et des processus. L’étude des pratiques en contextes et de leur organisation s’inscrit dans une approche situationniste de l’activité des enseignants en classe. Celle-ci peut être conçue comme un système dynamique d’actions ou « cours d’action » dont l’organisation émerge de la rencontre avec l’environnement matériel et social de la classe. (Casalfiore, 2002, cité par Clanet, 2005, p.14).
Pour diriger notre étude, nous sommes parties de la question générale suivante :
« Comment un enseignant travaillant en institution spécialisée auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers âgés de neuf à treize ans, met-il en place l’enseignement du français dans sa classe? »
Pour répondre à cette question générale, nous avons guidé notre recherche par les questions spécifiques suivantes :
Questions portant sur les objectifs et la planification
− Comment l’enseignant planifie-t-il son enseignement? Avec quels outils?
− Quels sont les objectifs qu’il vise en priorité ?
− Quels sont les contenus cibles de son enseignement ?
− Quand et comment choisit-il de changer de contenus d’enseignement ?
− Évalue-t-il les compétences et les connaissances des élèves, et si oui comment ?
Les apports théoriques développés dans notre première partie, nous permettent de poser que les enseignants ont peu de moyens (d’outils, de manuels, de méthodes) à leur disposition et qu’ils sont donc contraints d’adapter les outils existants aux caractéristiques réelles ou supposées de leurs élèves. Si nous nous référons à la recherche effectuée par Gantner et Petrucciani-Juvet (2006), nous constatons que les enseignants de centre de jour jugent comme prioritaires des objectifs de type éducatifs (autonomie,
image de soi, vie quotidienne) et thérapeutique (bien-être). Concernant les contenus cibles de l’enseignement Ducrey et Pelgrims Ducrey (1997) affirment pourtant qu’« une des finalités des classes spéciales consiste à favoriser la maîtrise des compétences et connaissances de base de la scolarité primaire » (p.116) autrement dit le savoir
« lire−écrire−compter ».
Questions portant sur l’organisation et la gestion en classe :
− Dans quelle mesure l’enseignement (objectifs, tâches, déroulement…) est-il collectif ou individualisé ?
− En fonction des objectifs visés, quelles sont les organisations sociales qui sont privilégiées (collectif, groupe, dyade, individuel) et sur quoi reposent ces choix ?
− Comment se caractérisent les interventions de l’enseignant ?
Compte tenu des besoins particuliers de chaque élève singulier, on a coutume de soutenir qu’il est très difficile de dispenser un enseignement collectif. Toutefois on peut faire l’hypothèse que les enseignants, conscients que le travail en groupe favorise la dynamique de groupe et l’échange de points de vue, vont choisir d’utiliser, pour certaines tâches au moins, ce mode d’organisation. On peut aussi supposer que, dans d’autres types d’activités, ils préfèreront faire travailler les élèves en petit groupe voire individuellement pour apporter une aide spécifique à chacun, favoriser les apprentissages et/ou garantir un climat plus propice au travail.
Concernant la nature des interventions des enseignants, nous savons que, dans l’institution choisie, les deux enseignants ont fait le choix de travailler en duo. On peut faire l’hypothèse que ce choix présente certains avantages, tels que travailler avec des groupes à effectifs plus grands ou plus restreints selon le cas ou gérer les imprévus plus facilement.
Questions portant sur le temps alloué à l’enseignement du français :
− Quel est le temps dévolu aux différents domaines du français au cours d’une journée, d’une semaine?
