Interprétation

« La voix a cette caractéristique particulière d’être tournée à la fois vers l’intérieur et vers l’extérieur ; d’être à la fois physique et psychique. La voix passe de l’un à l’autre, elle est véhicule, mais aussi vécu véhiculé, forme et substance » (Trevarthen & Gratier, 2005, p.105).

En effet, la voix transmet, parfois à notre insu et parfois de façon volontaire, nos émotions et nos sentiments. C’est à travers un choix et un travail sur l’interprétation vocale que le chef de chœur pourra faire passer son message.

Dans l’école 1, durant la première leçon (Annexes p. 12), lors de l’apprentissage de « La fée pincedur », on peut voir que l’enseignante cherche à construire une forme d’interprétation vocale. Elle commence par présenter aux élèves le fait que chacun dispose d’une voix, donc d’un timbre particulier. C’est ainsi qu’elle désigne son objet : l’individualité de chaque voix et la différenciation possible des timbres, même en collectif. Elle voudrait que les élèves comprennent que lorsqu’ils chantent, on doit pouvoir reconnaître qu’il y a deux personnages et que le petit enfant n’a pas la même voix que la fée. Elle s’attache ensuite à décrire toute une palette de différents timbres que les élèves pourraient prendre lorsqu’ils interprètent « la fée pincedur » comme par exemple : « la voix de dame », le mode de la « rigolade », la façon

« grand-mère toute tremblotante », « la voix d’opéra » ou encore la façon « sorcière très fâchée ».

Le problème ici est que les élèves l’attirent vers la question des registres (aigu, médium grave) En effet, pour eux, chanter une voix de femme, de « dame », signifie chanter « aigu » (terme qui revient à plusieurs reprise dans leurs propos). Elle entre d’ailleurs dans leur jeu lorsqu’elle dit : « attention↓ / ce n’est pas parce qu’on va prendre une voix qui va grimper //

que l’on va chanter n’importe comment // » (Annexes p. 13, TP 74). Elle fait apparaître une contradiction et tente ici d’aborder la question de l’homogénéité des registres et du travail que doivent fournir les élèves. Chanter haut demande une certaine maîtrise, une articulation particulière, mais elle ne travaille pas cet aspect technique avec les élèves. D’ailleurs, elle précise que lorsqu’on chante très haut on finit par avoir mal à la gorge. Elle continue donc sur les aspects interprétatifs en disant : « on va rester avec la même mélodie mais on va changer un peu notre voix↓ ». Ceci lui permet alors d’argumenter son choix de travailler l’interprétation plutôt que le registre et de trouver une autre façon d’interpréter la voix de la fée, comme « la voix d’opéra ». Or, on constate à la fin que les élèves assimilent toujours cette modulation de la voix à la question des registres. En effet, dans la première leçon, elle s’exprime ainsi :

102 Ens CH:: (se tourne face aux élèves avec les deux indexes devant la bouche) // alors / je dois dire qu’Alicia / toi t’as refait la voix qui était en haut (elle pointe le doigt en haut) / mais t’as sacrément bien chanté / tu nous as joué la / la sorcière qui avait la voix en haut / mais franchement / c’était superbe↓ / OK↓

Tableau 30. (Annexes p.15)

L’élève en question a chanté haut mais de façon homogène. L’enseignante est surprise et satisfaite que l’élève ait progressé au niveau de l’homogénéisation de son registre aigu, étant donné que cet aspect n’a pas été travaillé techniquement avec elle. Elle n’insiste pourtant pas pour que les autres élèves parviennent au même résultat.

Dans la deuxième leçon, on retrouve la question d’interprétation qui se posait déjà à la leçon précédente au sujet de la chanson « La fée pincedur ». Par cette remarque, elle anticipe cette fois ce que vont produire les élèves. Elle insiste sur le trait pertinent qu’elle souhaite que les élèves travaillent.

86 Ens Alors↓ / la suivante / on va la chanter une fois normalement / ensuite on verra si on fait des petites fioritures / mais pour l’instant on la chante normalement↓ / écoutez d’abord↓ / (elle joue la mélodie au piano. elle joue deux fois le premier thème trop lentement et en legato) non / alors↓ (et elle reprend en piqué. Cette fois elle joue la mélodie de tout le premier couplet) normalement↓ / du début à la fin↓ / d’accord↑ (elle joue deux accords puis fait un signe avec la tête pour que les élèves commencent)

Tableau 31. (Annexes p.37)

Dans un premier temps, elle rappelle la mélodie aux élèves. Elle régule au niveau du registre.

Elle souhaite que les élèves chantent « normalement », ce qui signifie sans « effet vocal » donc sans changer le timbre de leur voix et en essayant le plus possible de chanter dans un registre homogène. L’enseignante est satisfaite du résultat et le montre aux élèves. C’est ici sa façon de déclarer l’avancée des élèves. Ensuite, elle leur explique qu’elle voudrait qu’ils chantent aussi bien que précédemment tout en modifiant la texture de leur voix pour interpréter le deuxième personnage. Ainsi, elle va clairement définir ses attentes.

88 Ens Eh beh↑:: / eh beh↑ / joli joli↑:: // alors attention↓ / cette fois-ci // on va prendre / on va chanter / normalement / la musique / comme si vous étiez une: petite grand-mère qui avait la voix qui était toute: chevrotante (elle prend une voix chevrotante. Les élèves éclatent de rire) // HEIN↑ / par ma pince en voilà trop hein↑ (toujours avec la même voix)

Comme j’ai fait une bêtise (elle commence à chanter avec une voix douce et les élèves la rejoignent)

Tableau 32. (Annexes p.37)

Cependant, ces explications ne suffisent apparemment pas, car les élèves l’attirent à nouveau sur les registres et les nuances en chantant très aigu et fort sans faire attention à la ligne mélodique. De plus, pour certains, la voix chevrotante est la même que lorsqu’on rigole.

Pourtant, l’enseignante ne tente pas de réguler et change directement d’interprétation en proposant la « façon sorcière très fâchée ». Elle agit donc au niveau mésogénétique et chronogénétique en changeant rapidement de type d’interprétation, elle fait avancer la leçon.

89 Ens+El(s) […]

Ça fait déjà trois fois que je descends pour toi par ma pince en voilà trop au lit et presto (tout le monde prend une voix chevrotante bien que celle des élèves soit plutôt pincée comme s’ils parlaient du nez très aigu et très fort. La mélodie est peu reconnaissable)

90 Ens (en riant) oué XX (elle pointe un élève) /CH:: (elle met le doigt devant la bouche) / alors là↑ / y’en a certains qui l’ont pris sur le mode de la rigolade↓ / on pourra le prendre après↓ / mais là c’était vraiment le mode (elle bouge ses mains devant elle comme si elle tremblait comme une grand-mère) hein↑ / qui tremble↓ / maintenant on va prendre le mode // la FAÇON↓ / sorcière très très fâchée↓

91 El(s) (rires et soupirs de peur)

92 Ens ALORS (elle place les deux mains devant elle) // on se met dans cette façon↑

93 El(s) Oui

94 Ens ATTENTION↓ / j’veux pas entendre n’importe qui↑ / hein↓ / parce que quand on est fâchée / si on rit / ça va pas aller hein↓ // (elle se retourne vers le piano et joue un accord) alors MOI / je fais que d’accompagner / et vous / vous chantez normalement / d’une petit enfant qui a fait une bêtise mais elle est pas grave↑ (elle met les bras le long du corps et bouge les épaules à la manière d’un petit enfant timide) / et après / la fée pince dur arrive / Sonia↓

Tableau 33. (Annexes p.37-38)

Cette fois, elle insiste sur l’interprétation. Elle argumente bien que lorsqu’on est fâché on ne rit pas, donc qu’il s’agit de deux interprétations contradictoires. Or, cela ne correspond pas à ce qu’elle veut entendre. Elle déclare même qu’elle « ne veut pas n’importe quoi ». Elle demande alors aux élèves d’essayer de se mettre dans la peau de la sorcière. Cette fois, par contre, elle relance encore une fois les élèves dans la même interprétation. On peut imaginer que cette « façon sorcière très fâchée » correspond à l’interprétation finale qu’elle souhaite donner au personnage, c’est pour cela quelle insiste et fait rechanter les élèves.

99 El(s) Comme j’ai fait une bêtise pas très grave la bêtise la fée pince dur apparait et me dit d’un trait (chantent d’une voix douce) 1.

Ça fait déjà trois fois que je descends pour toi par ma pince en voilà trop au lit et presto (en crescendo les élèves chantent fort et crient à la fin) 2.

100 Ens (elle se retourne vers eux doucement avec la main devant la bouche comme si elle avait peur) (2’’)

101 El(s) (les élèves se mettent à rire)

102 Ens (5’’) (elle rit aussi) j’veux pas t’embêter Achille mais Réza il est au deuxième étage là-bas (elle lève les bras et pointe au dessus de sa tête) / et si il nous a entendu↑ (elle agite se mains de côté comme lorsqu’il y a un problème) / dis donc les mimis / XXX hein↑

Tableau 34. (Annexes p.38-39)

Malgré les efforts de l’enseignante, le résultat n’est pas non plus celui escompté. Il est facile pour les élèves de chanter la voix de l’enfant, étant donné que l’enseignante leur explique que c’est la voix « normale », donc homogène, du registre médium, avec laquelle chantent les élèves. Pour interpréter la « sorcière fâchée », les élèves chantent de plus en plus fort, donc confondent ce qu’il leur est demandé avec les nuances. Finalement, l’enseignante en rit avec

les élèves mais ne régule pas pour autant. Elle constate une contradiction mais ne relance par les élèves.

Dans la dernière leçon, l’enseignante reprend « La fée pincedur ». Elle tente à nouveau de travailler l’interprétation avec les élèves mais nous allons voir que sa tentative est vaine et qu’elle est toujours attirée par les élèves sur la question de l’homogénéité des registres. Dans un premier temps, l’enseignante demande aux élèves de chanter « normalement ». Comme cela a déjà été mentionné plus haut, cela signifie pour elle que les élèves chantent dans leur registre medium, donc avec une voix d’enfant de façon la plus homogène et harmonieuse possible. Cette consigne n’est pas respectée par tous les élèves, elle est donc obligée de réguler à nouveau. Ce qui est intéressant, c’est ce qu’elle dit ensuite :

14 Ens D’accord↓ (elle met ses mains sur les hanches) / vous avez pas l’air convaincus↓ / maintenant on va la chanter↑ / vous pourrez prendre la voix que vous voulez (en disant ça, elle se redresse et se tient bien droite, les bras légèrement écartés et la voix légèrement plus « large ») / mais la seule chose que vous devez faire / c’est chanter juste / (elle colle son index et son pouce) c’est pas parce qu’on va prendre la voix qu’on veut quand la fée pincedur arrive^ / que l’on chante / n’importe comment↓ / d’accord↑ / Dylan ça va↑ / tu me vois bien↑ / c’est parfait↑ / (elle plaque deux notes au piano) ALORS / HOP (et commence à jouer)

15 El(s) Comme j’ai fait une bêtise pas très grave la bêtise la fée pincedur apparait et me dit d’un trait ça fait déjà trois fois que je descends pour toi par ma pince en voilà trop au lit et presto (les élèves chantent juste et doucement la première partie 1 accompagnés du piano. Dans la deuxième partie 2, les élèves prennent une autre voix. Le niveau sonore augmente, ils crient presque.)

16 Ens (elle se retourne vers eux et met les mains sur les hanches) est ce que sérieusement vous allez au lit si on vous parle comme ça↑

Elle régule sur l’exécution de la mélodie. Elle veut que les élèves chantent juste, c'est-à-dire qu’ils reproduisent la bonne mélodie, quel que soit le registre dans lequel ils choisissent de chanter ou la voix qu’ils veulent interpréter. Elle va totalement dans le sens où l’emmènent les élèves c'est-à-dire sur la question des registres plutôt que de continuer à travailler l’interprétation (ce qui est à la base de sa volonté de faire « changer de voix » les élèves).

Finalement, les élèves chantent mal, trop haut et surtout trop fort. On retombe toujours sur des paramètres simples également présents dans la vie courante ; la voix parlée ordinaire qui monte et qui augmente dans les moments d’intense émotion, comme la colère par exemple.

Elle leur fait part de sa désapprobation à travers ses remarques aux TP 16 et 20, mais sans clairement leur dire qu’elle n’a pas trouvé ça bien, et sans réguler autrement pour autant.

Dans l’extrait suivant de la première leçon de l’école 2, on trouve un exemple de régulation d’interprétation. L’enseignant effectue avec ses élèves un travail sur les accents.

159 Ens (il enlève ses lunettes et se redresse, fait non de la tête, il interrompt le piano et les élèves) TU l’verras toujours bien dans sa peau 7 (en parlant) il vit sa vie comme un vendredi 5 (en chantant) / C’est un chant qui est qu’est rythmé / qu’a un rythme du diable / et / il faut que / le rythme i passe aussi dans vos parole ↓ quand vous articulez les paroles / marquez bien les consonnes pour que / ça donne du muscle au chant ↓ il vit sa vie comme un vendredi 5 (en chantant, la main en avant) / ET (en claquant des doigts et en levant les deux bras sur la levée)

Tableau 36. (Annexes p.107)

L’enseignant donne des indications au niveau mésogénétique concernant la façon d’interpréter le chant. Il utilise des images pour conseiller les élèves sur leur façon d’interpréter la chanson « Il tape sur des bambous ». Mais c’est surtout par l’exemple qu’il fera comprendre aux élèves ce qu’il attend réellement d’eux. Il régule beaucoup sur les accents qu’il a choisis de placer à certains endroits pour faire ressortir ce qu’il a appelé « le rythme du diable ». L’enseignant s’appuie sur une métaphore. Plus tard (TP 166), il demandera encore aux élèves de bien marquer les consonnes. Chez A.P., l’interprétation du chant passe par la diction, par les paroles et surtout par les accents que l’on place. Il illustre ces différents paramètres à travers des métaphores.

Dans l’extrait suivant de la seconde leçon, nous retrouvons la question de l’interprétation abordée par A.P. mais dans une autre chanson qui est nouvelle pour les élèves : « Séville ». Il commence en leur donnant des indications sur la compréhension générale du texte.

3 Ens VOICI UNE CHANSON QUI PARLE // (il enlève ses lunettes et parle plus doucement) voici une chanson qui parle d’un homme qui raconte / la ville de Séville / Séville en Espagne / dans laquelle / il a vécu (il remet ses lunettes) / il était petit / il a rencontré / une jolie demoiselle / (rires) il va donc chanter cette ville / où il a fait des tas de choses↓ //

Séville dans tes jardins en fleurs … s’est ouvert mon cœur de troubadour (en chantant toute la chanson, le piano l’accompagne en jouant la mélodie)

Ça / ces paroles / c’est un canon↓ / XXX trois voix / et après / ya la fin du canon / qui se fait tous ensemble / et c’est ce qu’on va faire tout d’suite / parce que ça fait:: //

Sevilla olé (en chantant avec le piano) A vous↓ (il pointe le doigt vers les élèves et lève le bras sur la levée) A

Tableau 37. (Annexes p.123)

C’est ici la première fois que les élèves entendent la chanson. On constate que l’enseignant qui ne donne d’ordinaire pas beaucoup d’explications, consacre un moment pour expliquer le sens de la chanson, le sens des paroles aux élèves. Grâce à cela, il induit une certaine interprétation. C’est une chanson nostalgique qui parle d’amour et de souvenirs. Ensuite, il leur chante la chanson en entier. C’est là qu’il va faire écouter le premier exemple d’interprétation de cette chanson et qu’il déterminera la façon dont les élèves eux-mêmes devront l’interpréter. Il effectue alors plusieurs « effets de loupe » durant lesquels il donne des relances en insistant sur certaines dimensions de l’interprétation. Il veut donner l’occasion aux élèves d’entendre de près et dans le détail ce qu’ils devront produire au niveau de l’interprétation.

Dans un autre extrait, il passe à nouveau par une régulation sur la compréhension des mots afin de travailler l’interprétation. Il va identifier des points pertinents à partir des productions des élèves, points sur lesquels il rebondit.

170 Ens […]

Dans les jardins de Séville / s’est ouvert mon cœur (il met sa main sur son cœur) de troubadour 6 et 7 / un troubadour c’est un jeune homme qui est très amoureux (il fait semblant de jouer de la guitare) et qui joue d’la guitare et qui chante // pour XX sa / sa belle […]

Tableau 38. (Annexes p. 137)

On imagine qu’il s’est rendu compte qu’il n’avait pas expliqué tous les mots du texte que peut-être les élèves ne connaissent pas, comme « troubadour ». Il explique donc ce mot ce qui permettra en même temps aux élèves de mieux cerner le personnage et par conséquent de mieux interpréter la chanson. Il décrit le troubadour comme un homme amoureux qui joue de la guitare pour sa belle et non pas comme un fantassin balourd. Il continue donc dans la présentation d’une interprétation lyrique de la chanson.

A d’autres moments, il régulera occasionnellement plutôt l’interprétation tout en redéfinissant également sa posture mimétique.

155 Ens Là on doit sentir le cœur qui s’exalte (il met la main vers son cœur puis écarte les bras) J’ai vu toute ma jeunesse j’ai vu ma vie et mon cœur 2 ET 3 (en chantant seul, il fait des mouvements amples et balance le bras de gauche à droite.) / a vous↓

Tableau 39. (Annexes p.135)

Ici, l’enseignant joue et mime une émotion de façon très théâtrale. Le terme « s’exalter » n’est peut-être pas familier pour les élèves. Toutefois, ce qui malheureusement ne ressort pas dans cet extrait, est le ton de sa voix ainsi que son regard puis ses gestes (mettre la main sur le cœur, écarter les bras) qui ont permis de transmettre l’émotion qu’il voulait que les élèves fassent ressortir en chantant cette phrase.

166 Ens ET quand on dit // j’ai rencontré mon amour 5 (il la chante et refait son geste du bras depuis le bas jusqu’à son cœur et il regarde en l’air) / il faut que: / OUAH (il regarde en l’air et a toujours la main posée sur le cœur) / comme ça↓ (brouhaha) XXX allez hop

167 El(s) Dan-ans les-es jardins de Sévi-i-lle j’ai rencontré mon aMOUR 4 et 5 (en chantant avec le piano, l’enseignant bat la mesure puis fait un geste du bras vers le haut dans la deuxième partie de la phrase.)

168 Ens Sans accent / sans exagérer↓ (des élèves font « ouh ». l’enseignant écarte les bras) Séville / le début / Et (il lève le bras et claque des doigts)

Tableau 40. (Annexes p.136)

Dans cet extrait, on constate qu’il donne très peu d’explications « orales ». Pour corriger les élèves, il constate la contradiction entre ce qu’il veut (« sans accents »), et ce que les élèves font. Il ne développe pas l’interprétation à travers un discours mais principalement à travers sa gestuelle et ses mimiques. En conséquence, il passe beaucoup par des régulations grâce à une

modification du milieu didactique. Il mime complètement l’homme amoureux qu’il souhaite que les élèves recréent en quelque sorte à travers ces paroles.

Dans la deuxième leçon, après avoir enseigné la partie rythmique aux élèves. L’enseignant revient sur l’interprétation. Cette fois, il aborde la question des nuances.

72 Ens AH:: / BON:: (il se retourne, prend une feuille sur le piano et met ses lunettes puis se replace au centre. Pendant ce temps, le brouhaha augmente. Il tend la main en avant) CH:: // ALORS (il enlève ses lunettes. Le brouhaha est toujours assez fort. Il ne dit rien pendant 7’’. Des élèves frappent dans leurs mains.) CH:: // Pour que // pour que ça ça ait de l’effet / il faut que ce que vous avez fait ça fasse le contraste avec ça // que tout à coup on s’réveille et qu’on dise / ouais / ok / qu’est ce qui se passe↓ // le début ça doit être très doux / plein de jolies fleurs↓ //

Séville dans tes jardins en fleurs 1 (en chantant, accompagné par le piano, en pointant l’indexe)

Tableau 41. (Annexes p.129)

On constate à un nouvel effet de loupe durant lequel il utilise des images pour donner une idée aux élèves de la façon d’interpréter cette première partie avec des termes comme « très doux » ou « plein de jolies fleurs ». D’ailleurs il explique qu’il faut qu’il y ait un « effet », un

« contraste » entre les deux parties qui se distinguent en premier par leur tempo et leur rythme. L’effet va être révélé par les nuances doux/fort et les modes d’attaques

« contraste » entre les deux parties qui se distinguent en premier par leur tempo et leur rythme. L’effet va être révélé par les nuances doux/fort et les modes d’attaques