Les catégories de l’action conjointes

Afin de compléter mon analyse, je vais me baser sur le tableau des catégories de l’action conjointe organisées par Schubauer-Leoni & al. dans l’ouvrage Agir ensemble (2007, p.56).

Avant de passer à l’analyse à proprement parler des différentes séquences d’enseignement–

apprentissage qui ont été filmées, il est important de comprendre en quoi il est intéressant de faire des liens avec les différents points qui sont énoncés dans ce tableau. Nous allons donc, dans un premier temps, développer ce à quoi peuvent se référer certains points du tableau ci-dessous, dans le contexte du chant choral.

Pour commencer, au niveau de la mésogénèse, nous pouvons imaginer que l’essentiel des désignations des objets du dispositif s’effectuera par des ostensions (point 1.1) de la part de l’enseignant. Ceci à travers des éléments verbaux, des gestes ou l’utilisation du « matériel », grâce auxquels il va transmettre directement le savoir aux élèves, en montrant comment l’utiliser, à l’aide d’exemples. De cette manière, les élèves utilisent le savoir et l’appliquent dans leur production. La plupart du temps, l’enseignant chante une phrase, avec un certain rythme et une certaine interprétation, et les élèves ont pour tâche de reproduire ce que l’enseignant leur a fait entendre, en étant le plus proches possible du modèle. L’élaboration des règles d’action pour entrer dans la tâche et pour la traiter a principalement été effectuée en début d’année. En effet, tous les gestes que l’enseignant effectue sans avoir besoin d’en donner la signification ont été indiqués et prescrits par l’enseignant à un moment donné pour permettre un certain fonctionnement des répétitions tout au long de l’année (point 2.1). Nous pensons ici par exemple aux gestes de la main qui monte ou qui descend pour indiquer aux élèves de chanter plus ou moins fort. Nous imaginons ensuite que la désignation des traits pertinents à aborder est essentiellement identifiée et dénommée par l’enseignant (point 3.1).

C’est l’enseignant qui est « détenteur » du savoir de par le fait que c’est lui qui propose certains chants aux élèves. C’est lui qui décide la manière dont il souhaite les leur apprendre et les faire interpréter. Il est donc le seul à proposer de travailler de telle manière ou sur telle composante de la technique vocale en fonction de ses choix interprétatifs. Par exemple, lorsque la mélodie comprend certaines particularités, comme des intervalles difficiles entre deux notes (tierces, quintes, etc.), on peut imaginer que l’enseignant mettra en place quelque chose pour que les élèves parviennent à surmonter cette difficulté et à chanter juste, en s’aidant éventuellement du piano, en les faisant répéter plusieurs fois, etc. Enfin, nous pouvons suggérer que le repérage des contradictions est également effectué par l’enseignant (point 4.1). Tout cela est fonction du fait qu’il est le seul à connaître les chants à l’avance et à avoir choisi la manière dont il souhaite que les élèves les interprètent. L’enseignant est le seul à pouvoir identifier ce qui ne correspond pas à ses choix. Par exemple, lorsque les élèves chantent faux une partie de la mélodie, il leur fera remarquer à travers un geste, une mimique ou un élément verbal et effectuera des régulations en vue de les corriger.

Au niveau de la topogénèse, Nous pouvons penser que la gestion des phases de l’activité des élèves est prise en charge par l’enseignant et qu’il occupe principalement une position

d’accompagnement et de transition. Dans un ensemble choral, la gestion s’effectue presque exclusivement au niveau collectif. L’enseignant travaille avec l’ensemble de la classe et pas individuellement. En ce qui concerne la gestion des positions topogénétiques, l’enseignant va principalement occuper une position mimétique (point 2.1). L’enseignant constitue l’exemple, le modèle que la classe doit suivre et imiter. L’enseignant n’effectue que très peu de mise à distance car, en tant que chef de chœur, il reste toujours très présent dans la production des élèves (point 2.2). Même s’il ne chante pas forcément en même temps qu’eux et les laisse avancer seuls, le chef de chœur dirige toujours, d’une manière ou d’une autre, l’action de ses choristes, soit en battant la mesure, soit en leur suggérant une interprétation à travers ses regards, ses gestes ou ses mimiques. Cependant, un chef de chœur est également toujours en position d’évaluateur (point 2.3). Pour pouvoir parvenir à repérer les difficultés des choristes ou les éléments qui sont contradictoires avec ses choix interprétatifs, il doit sans cesse évaluer et statuer sur leur production.

Enfin, en ce qui concerne la chronogénèse, la gestion des temporalités s’effectue principalement en fonction des différentes impulsions données par l’enseignant. En effet celui-ci est le principal moteur de l’avancée du temps didactique et du temps d’apprentissage de la classe. L’enseignant va constamment faire appel à la mémoire didactique, car son intérêt est de rappeler aux élèves ce qu’ils ont vu et appris au cours des leçons précédentes (point 1.1). Il peut parfois lui arriver d’anticiper les actions possibles des élèves (point 1.2). Lorsque l’enseignant est conscient d’une certaine difficulté ou d’une certaine caractéristique d’un chant, il va pouvoir anticiper leur production. Par exemple, s’il sait que les élèves ont tendance à oublier des silences ou une fin de refrain différente des précédentes, l’enseignant pourra avoir durant leur production des gestes ou des paroles qui leur permettront de ne pas se tromper au moment venu. L’enseignant sera probablement souvent amener à ralentir l’action durant les phases d’apprentissage ou de « déchiffrage » (point 1.3). C’est durant ces moments que l’enseignant peut insister sur les passages difficiles à prononcer, sur les rythmes particuliers, sur le placement des accents ou sur la justesse de la mélodie par exemple. Etant donné qu’il est très difficile de prévoir à l’avance comment évoluera la situation d’apprentissage d’un chant, l’essentiel des actions de l’enseignant est orientée sur le moment, en fonction de ce que produisent les élèves (point 1.4). C’est durant la situation qu’il va pouvoir repérer des éléments nouveaux et ainsi intervenir ou pas selon les besoins.

Finalement, en fonction de sa position d’évaluateur, l’enseignant pourra donner des indications aux élèves sur leur avancée et leurs progrès (point 1.6). La plupart du temps, nous pouvons imaginer que cela passe par des appréciations positives du travail fourni par les élèves, lorsque l’enseignant est satisfait de leur production et qu’elle correspond de plus en plus à ce qu’il attendait. De plus, toujours en fonction de cette posture, il lui sera nécessaire de passer par des relances à l’égard de la classe afin de les motiver et de les inciter à répéter et à reproduire le modèle présenté (point 1.7).