Une troisième limite : les discours spécialistes portant sur le développement de

Il s‟agit ici de questionner, au-delà de la situation chinoise, les discours des spécialistes et experts portant sur le développement ou le déclin de l‟enseignement d‟une langue étrangère.

1) Que se passe-t-il exactement et de quoi parle-t-on ?

En matière de langues et de leur dynamisme (par exemple le développement ou le déclin de l‟enseignement d‟une langue dans un pays), les discours généralistes, voire impressionnistes, sont (trop) fréquents. Dans bien des cas, il serait nécessaire de se rendre sur le terrain pour mener des enquêtes exhaustives ou, au moins, réaliser des sondages, afin de se rendre compte des réalités ; de telles enquêtes, empiriques, sont fastidieuses, lourdes à mener, consommatrices d‟énergie, de temps et de moyens, et assez peu rentables médiatiquement31. Aussi les discours de spécialistes ou de commentateurs se basent-ils rarement sur des enquêtes

31 _{Comme j‟ai pu m‟en apercevoir lors de l‟enquête menée pour l‟OIF : les données précises et les « détails »} n‟intéressent que les spécialistes ; ce qui est souhaité, ce sont des généralités transférables et utilisables au plus vite.

rigoureuses, menées sur le terrain. Il faut cependant nuancer ce constat par le fait que ces discours se trouvent généralement pris entre le marteau des enjeux idéologiques et / ou politiques et l‟enclume des commandes (et donc pressions) institutionnelles.

Une pression à la simplification

Les institutions ne produisent pas seulement des discours, elles en font également produire et en ont les moyens (par exemple en embauchant ponctuellement des experts). Elles font pression en aval pour obtenir des données chiffrées facilement interprétables. La recherche du chiffre unique (combien d‟apprenants de français dans tel pays ?) fournit un bon exemple de ces tendances. Les ambassades de France, par exemple, n‟hésitent pas à proposer un chiffre unique d‟apprenants par pays : si la recherche du retour sur investissement d‟une politique culturelle coûteuse peut expliquer une telle exigence, le risque de simplifier voire de travestir la réalité n‟est cependant pas négligeable. Au-delà du chiffre unique, le besoin de chiffres est constitutif de ces institutions, et face à cette pression, la position à adopter ne va pas de soi. Faut-il aller jusqu‟à celle, extrême – mais probablement non tenable politiquement – de refuser les évaluations chiffrées ? Sans aller aussi loin, nous pouvons nous interroger sur le fait de se prononcer sur des supposées « tendances » (à la hausse ou à la baisse) quand les modes de prélèvement et la qualité des données fournies sont aussi variables d‟un endroit à un autre. Les règles de base de la rigueur scientifique, ou tout simplement de l‟honnêteté intellectuelle, ne devraient-elles pas inciter à la retenue ? Combien de fois la « hausse » du nombre d‟apprenants n‟est-elle en fait qu‟une meilleure mesure du phénomène ? Une pression est ainsi exercée pour une simplification d‟une situation qui est pourtant tout sauf simple :

[…] il faut s‟entendre sur ce que l‟on compte. Qu‟est-ce qu‟un apprenant de français ? Cette question […] n‟a pas de réponse évidente. À partir de combien de mois d‟apprentissage peut- on considérer qu‟une personne est apprenant de français ? Un étudiant qui suit un cours d‟initiation au français, offert par son université, à raison d‟une heure 30 par semaine pendant une quinzaine de semaines et qui ne va pas au-delà doit-il être considéré comme un apprenant de français ? Une personne qui apprend le français chez elle, en auto-apprentissage, doit-elle être intégrée dans ce décompte des apprenants de français ? (Bel, 2014a, p. 321).

S‟il ne s‟agit pas de faire preuve d‟érudition gratuite, toute analyse située et rigoureuse exige néanmoins de comprendre les dynamiques à l‟œuvre, par exemple en cherchant à savoir quel type de programme se développe exactement. Le cas de la Chine fournit précisément un exemple représentatif de ces situations ambigües. Le français s‟y développe, c‟est un fait et

c‟est l‟objet de la présente étude. Mais de quoi parle-t-on exactement ? De son usage ? Il ne semble pas connaître un développement particulier. De son enseignement ? Là encore, des précisions sont nécessaires : est-ce à tous les niveaux ? De fait, ce développement semble très circonscrit. De plus, sait-on toujours ce qu‟il se passe ? Par exemple, le français comme deuxième langue étrangère connaît-il un développement au niveau universitaire ? Comme j‟ai pu m‟en rendre compte dans le cadre de l‟enquête que j‟ai menée pour l‟OIF, aucune donnée centralisée ne permet de répondre à cette question, en plus d‟une situation qui fluctue d‟une année à l‟autre. Ainsi, définir de quoi l‟on parle exactement, c‟est également avouer que l‟on ne peut, parfois, répondre, ou que l‟on ne sait pas, ce qui « n‟est déjà pas si mal », pour parodier Dubet qui s‟exprime sur un autre sujet :

On dit que les jeunes ne lisent plus et que le „niveau baisse‟ ; pour être certain qu‟il ne s‟agit pas là du vieux ressac de la nostalgie, faisons des enquêtes précises. Dans le pire des cas, on pourra au moins affirmer qu‟on n‟en sait rien et ce ne serait déjà pas si mal (2011, p. 49).

En revanche, les programmes de spécialités non linguistiques enseignées partiellement en français (filières médicales francophones, écoles d‟ingénieur) semblent connaître un léger développement, dans le cadre des coopérations sino-françaises ; ce développement nécessiterait cependant d‟être plus largement documenté pour être confirmé. Enfin, le français dans le secondaire, au niveau national, ne connaît aucun développement et reste très peu implanté, alors que dans le secteur des écoles privées de langues (cours du soir, du week-end), au contraire, un développement est notable : Alliances françaises et autres centres privés proposant le français.

Comme on le constate, la situation n‟est pas aussi simple qu‟une donnée chiffrée pourrait suffire à l‟indiquer. Concernant l‟objet de cette thèse, la croissance des départements et sections universitaires de français est mal documentée et, finalement, mal connue : combien d‟universités sont-elles concernées ? De quel type d‟universités s‟agit-il ? Où sont-elles situées ? De quel type de programmes (objectifs, contenus, taille…) s‟agit-il ?

2) Quel positionnement : qui parle et d’où ?

Je mentionnais précédemment que, dans la présentation de la situation du français en contexte chinois, certains acteurs étaient systématiquement oubliés. Il semble nécessaire de déterminer

s‟il s‟agit d‟un simple « oubli » ou s‟ils sont véritablement ignorés, et pourquoi. Cette question n‟est pas que rhétorique, car elle renvoie à des questions de positionnement.

Lorsqu‟une vision homogénéisante de la situation est mise en avant (par exemple « la Chine », « on », « nous » largement utilisés comme sujets de phrases, présentant l‟ensemble des acteurs comme un tout global, agissant et pensant dans le même sens32), lorsque les discours tenus restent vagues (de quelles structures parle-t-on ? de quelles villes / provinces ?), que les sources des données sont rarement précisées (et pour cause : indiquer ces données reviendrait à préciser de quelles structures, de quelles universités, de quels publics il est question), enfin lorsque « la Chine » est souvent réduite à ce qui se passe à Pékin et à Shanghai, il s‟agit d‟une vision verticale que l‟on propose, avec confusion des acteurs, les étudiants ou les universités devenant « la Chine. » Les acteurs sociaux (et leurs stratégies) qui ne suivent pas nécessairement celle du gouvernement sont ainsi passés sous silence, volontairement ou non. Une telle perspective est par exemple proposée par la thèse de Wang (2005), portant sur l‟Enseignement universitaire du français en Chine, dans laquelle est présentée une vision « harmonieuse » de la situation et du développement du français, un tableau quasiment idyllique, où les enjeux et les tensions sont absents du décor, de même que le sont les lieux d‟enseignement non prestigieux. Selon cet argumentaire, l‟enseignement du français en Chine s‟est développé de manière régulière et harmonieuse depuis l‟établissement des relations diplomatiques entre la Chine et la France, et s‟est poursuivi ces dernières années comme le démontrent des éléments bien utiles pour renforcer cette argumentation : les Années croisées France-Chine, la présence du français aux Jeux olympiques de Pékin, et enfin la création de la chaîne de télévision francophone CCTV9 (Wang, 2005, pp.10-11). On retrouve ainsi une habitude, non questionnée, de nombreux chercheurs chinois de proposer une lecture de la situation qui met d‟abord en avant le politique.

Dans le même ordre d‟idées, les travaux qui s‟intéressent à la mobilité étudiante vers la France contribuent généralement, involontairement, à une confusion dans la mesure où les étudiants inscrits dans un programme de mobilité ne sont que très rarement ceux qui sont inscrits en spécialité. Cette distinction n‟est pas que de détail : les enjeux financiers et en termes de

niveau des étudiants ne sont pas du tout les mêmes. D‟autre part, ces discours, bien que moins réifiant car portant davantage sur les jeux des acteurs (en particulier des étudiants et de leurs motivations pour étudier en France), présentent une vision qu‟il est nécessaire de questionner. Effectivement, il est intéressant de constater que les raisons liées au (faible) coût des études en France, ou encore le fait que la France ne représenterait qu‟un deuxième choix, après le monde anglo-saxon (les États-Unis en tête), sont souvent reléguées en fin d‟argumentation, après l‟exposition des images positives de la langue française et de la France. Par exemple Xie, dans un article de 2009, finit par mentionner les « motivations instrumentales ou raisons pratiques » (Xie, 2009, p. 138) : ainsi, les motivations moins nobles ou le fait même que la motivation première n‟est peut-être pas le choix du français, mais de l‟université, ne sont pas ou sont peu évoquées. Significativement, Dai, dans sa thèse, ignore totalement, lorsqu‟elle passe en revue « les motifs du choix » du français, les enjeux du gaokao (2010, pp. 288-291). Que faut-il tirer de ces discours tenus par des chercheurs chinois, également enseignants universitaires de français, lorsqu‟ils insistent sur la défense de ce qui fait leur plus-value, à savoir enseigner une langue perçue comme prestigieuse ? En présentant d‟entrée de jeu les représentations positives, essaient-ils de surfer sur l‟image positive du français ? Voici une piste probablement intéressante à explorer.

3) Sur quoi faire porter son attention ?

Une vision se centrant sur une seule langue est-elle pertinente ?

La faiblesse de ces présentations provient également parfois du fait que les explications avancées sont souvent centrées sur le français seul, sans considération des autres langues étrangères ni des éléments importants de contexte, tels que :

- ce qui peut pousser des étudiants à choisir le français comme spécialité,

- ce qui peut inciter des universités à offrir le français comme nouvelle spécialité, - la massification de l‟enseignement supérieur chinois et ses conséquences, - les règles (écrites et non écrites) d‟un marché du travail très concurrentiel - …

Le cas des universités est à cet égard significatif : ouvrent-elles uniquement des programmes de spécialités de français ou également d‟autres langues ? La littérature consultée est non seulement muette sur cette question, mais ne la soulève pas même. Il est courant de voir toute

une production scientifique et / ou institutionnelle, de chercheurs, d‟experts, qui ne porte que sur la situation d‟une langue. Ce phénomène s‟explique par le fait que cette production est intimement liée aux organismes commanditaires, qui ont des moyens (de financer des experts et des publications, d‟organiser des séminaires, colloques, rencontres en tout genre…), mais aussi un mandat. Ainsi l‟OIF, l‟AUF, les ambassades et les ministères des pays francophones (surtout la France) s‟intéressent-ils avant tout à la langue française. Ces commandes influencent la manière de poser le problème, en se centrant essentiellement sur le français. Pourtant, adopter une perspective plus large aurait indéniablement l‟avantage de mettre à jour un tout autre paysage. Le problème est également que les modes explicatifs généralement avancés concernant le développement de l‟enseignement d‟une langue étrangère dans un pays n‟aident pas à aller dans ce sens.

Les discours et la production scientifiques portant sur la question des langues étrangères et du développement de leur enseignement dans le monde peuvent être classés en trois catégories reposant sur autant d‟entrées :

- Une entrée par les représentations sur les langues (par exemple, la dimension affective qui fait choisir à des personnes d‟apprendre une langue) et / ou les besoins des apprenants (« la langue du pain ») : ce type de production implique une centration sur l‟acteur « apprenant ».

- Une entrée par la diffusion : la centration est axée sur l‟acteur « pays » (dont les institutions diffusent la langue)

- Une entrée par les besoins économiques (« la valeur économique du plurilinguisme »

…) : la centration se déplace alors sur les besoins des entreprises et du marché.

Si ces trois entrées ne manquent pas de pertinence, je tiens cependant à insister sur leur influence certaine quant à la manière de présenter la situation, jusqu‟à en restreindre parfois la compréhension que l‟on peut en avoir.

Si les écrits sont nombreux à présenter la situation de l‟enseignement d‟une langue étrangère dans un pays donné33, il faut d‟emblée remarquer que c‟est plutôt chemin faisant que leurs

33 _{Nous en avons vu un échantillon pour le français en Chine en début de chapitre ; on pourrait citer d‟autres cas} pour d‟autres pays ou continents, toujours concernant le français. Voir par exemple pour l‟Asie : Weissberg 2008.

auteurs en viennent à évoquer – plus ou moins longuement, avec plus ou moins de précisions et de rigueur – la question des raisons du développement (ou du non développement) de l‟enseignement de la langue à l‟étude. Deux observations peuvent être posées. La première est que l‟objet principal de ces écrits ne concerne généralement pas l‟étude de ce phénomène ni de ses causes : soit ils ont une visée purement descriptive (présentation d‟un état de la situation), soit ils portent sur un autre élément en lien avec l‟enseignement de cette langue dans un pays. La conséquence – et c‟est la deuxième observation – est que le questionnement spécifique, portant sur le développement de l‟enseignement d‟une langue étrangère dans un pays donné, est rarement problématisé, et encore moins théorisé. En revanche, les analyses donnent souvent l‟impression d‟être contextualisées. Elles le sont, de fait, car des éléments de la situation à l‟étude sont présentés et discutés ; de plus, ces écrits sont généralement produits par des experts locaux ou par des experts étrangers ayant une bonne connaissance et une longue pratique du terrain. Pourtant, suivant (parfois involontairement) des canons obligés de la littérature du domaine, ces études proposent rarement une problématisation en contexte, avec un cadre théorique clairement défini, permettant de mieux appréhender un tel phénomène, de mieux comprendre ce qui est à l‟œuvre et finalement de mieux saisir les enjeux pour les personnes et institutions concernées. Trois exemples en appui de ces observations peuvent être cités.

Le premier est l‟article déjà évoqué en début de chapitre de Mouché sur « l‟essor de l‟enseignement du français », qu‟elle lie à une « prise de conscience, de la part des étudiants chinois, de la nécessité de ne pas se limiter à l‟apprentissage d‟une seule langue étrangère […] » afin de se constituer un « atout dans la recherche d‟un futur emploi » ; elle indique dans le paragraphe suivant : « On note par ailleurs que, si le français se développe de manière importante dans l‟enseignement supérieur, il est très peu présent dans les lycées de Chine méridionale » (Mouché, 2008, 187-188). Dans cet exemple, le questionnement est partiellement contextualisé et peu problématisé (d‟autres raisons pourraient-elle expliquer cet essor dans le supérieur ? Pourquoi n‟a-t-il pas son équivalent dans le secondaire ?) ; il reprend par ailleurs le format d‟articles portant sur ce thème : une centration sur l‟apprenant, des explications hâtives et des liens (trop ?) rapidement établis (d‟autres éléments pourraient-ils entrer en ligne de compte dans le choix du français ?). Enfin, les spécificités et les enjeux du

contexte éducatif (hiérarchisation, compétition…) comme ceux de la société chinoise ne sont pas abordés. Ce premier exemple est typique des écrits évoqués supra : il s‟agit d‟un discours à visée essentiellement descriptive, produit par une personne impliquée institutionnellement dans la vie du français en Chine, et n‟évoquant que brièvement les raisons du développement du français.

Martin – c‟est le deuxième exemple – dans son étude sur la formation continue dans le contexte de la coopération bilatérale (2007), s‟interroge elle aussi sur l‟essor du français dans le supérieur. Sans trop élaborer (ce n‟est pas le cœur de son travail), elle propose trois hypothèses :

Est-ce le résultat des Années croisées France-Chine ? Un attrait pour la poursuite d‟études en France qui offre des cursus universitaires de qualité à moindre coût par rapport aux pays anglo- saxons ? Ou tout simplement une nouvelle mode ? Il est encore difficile de répondre à ces questions, car ce point concerne les raisons du choix des apprenants pour le français. Seule une enquête poussée sur les motifs d‟un tel choix, qui impliquent toute la dimension symbolique de l‟attrait pour le français, permettrait de répondre de manière sérieuse. Pour l‟heure, nous nous contenterons de donner quelques chiffres qui rendent compte de cette évolution (Martin, 2007, p. 66).

Si l‟analyse proposée est contextualisée, elle ne l‟est, là encore, que très partiellement. Dans un système éducatif aussi compétitif que le système chinois, il est difficile d‟envisager que le choix de la spécialité universitaire serait l‟effet d‟une mode (troisième raison). La première raison renvoie quant à elle sans surprise34 à la politique de diffusion linguistique menée par la France. Pour active qu‟elle soit, il faudrait pourtant pouvoir établir une comparaison avec la situation d‟autres langues (allemand, espagnol, italien…) pour en mesurer l‟efficacité réelle. Mais s‟agirait-il encore du même sujet (le développement de l‟enseignement d‟une langue et ses raisons) ou d‟un autre (l‟évaluation de la politique linguistique et culturelle d‟un pays) ? Enfin, la deuxième raison renvoie à un type de confusion déjà évoqué : les étudiants en mobilité sont-ils ceux qui sont inscrits dans les départements et sections de français et est-ce la raison de leur choix ? Autrement dit, n‟y a-t-il pas confusion entre plusieurs types de mobilité et plusieurs types de programmes (et de niveaux de programmes) ? Nous y reviendrons infra. Si je ne peux qu‟adhérer à l‟idée selon laquelle la seule manière de répondre est de mener

34 _{Éva Martin a joué pendant plusieurs années un rôle très actif et apprécié au SCAC de l‟Ambassade de France à} Pékin.

« une enquête poussée », l‟objet de cette dernière – « la dimension symbolique de l‟attrait pour le français » – renvoie à un écueil typique des discours sur le développement de l‟enseignement des langues : celui-ci ne s‟expliquerait que par des raisons individuelles en lien avec la langue en question, sans que d‟autres enjeux ne rentrent en ligne de compte.

Le dernier exemple est fourni par la thèse de Xia Min (2010)35. Elle propose une réelle problématisation de la question du développement de l‟enseignement du français par l‟utilisation d‟un cadre théorique, celui de l‟attractivité territoriale (Xia, pp. 71-79) : cette démarche est très originale, autant par son effort de problématisation que par la porte d‟entrée proposée (s‟interroger sur le rôle joué par l‟attractivité des territoires – en comparant deux territoires très contrastés, car très inégalement intégrés dans la mondialisation – dans le choix d‟une langue étrangère). Il n‟est en revanche pas certain que les enjeux mis de l‟avant soient décisifs (ce que la réponse apportée à la question de recherche par l‟auteure confirme sans surprise) : il est assez peu probable que les étudiants songent beaucoup au territoire lorsqu‟ils font le choix d‟une université ; autre postulat de départ contestable : que le choix porte sur la langue (donc la spécialisation universitaire) avant de porter sur l‟université.

Et si ça nous parlait d’autre chose que des langues ?

Ainsi, sur la liste des raisons mises de l‟avant figurent, en bon ordre, celles portant sur la motivation des étudiants (pourquoi avoir choisi d‟apprendre le français ?) ou celles en lien