Entrevues : modalités, thèmes

Les propos ou discours tenus par des acteurs que j‟ai contactés constituent des

[...] données suscitées [...] construites dans le cadre de la recherche, mais dans un contexte qui se rapproche des situations naturelles, comme la conversation, le dialogue et le récit : où celui qui raconte partage le contrôle du récit avec ceux qui l‟entendent et lui posent des questions ; où les questions que l‟on pose dépendent du récit que l‟on vient d‟entendre (Van der Maren, 2013, p. 179).

Ces discours n‟ont effectivement existé que parce que je les ai sollicités ; ils n‟ont pas été produits en dehors de ma recherche, mais pour cette recherche, donnant ainsi lieu à une co- construction de sens dans le cadre d‟entrevues semi-dirigées, individuelles et collectives. Cette co-construction sera à présent développée, en abordant également mon statut d‟étranger ainsi que la question de la langue des entrevues (le français).

1) Une co-construction de sens

En accord avec les options précédemment exposées, la technique d‟entretien utilisée accorde, dans chaque cas, une place centrale au participant et à son discours. Sur le mode « racontez- moi… » (ce que vous en pensez, ce que vous comprenez de la situation…), l‟objectif était d‟obtenir des récits, des narrations, tout en faisant preuve d‟empathie en me plaçant dans la perspective de la personne rencontrée :

L‟entretien […] vise à amener l‟interlocuteur à exprimer son vécu ou la perception qu‟il a du problème […]. Souvent, c‟est la première fois qu‟il est amené à s‟exprimer sur le sujet. Il devra donc réfléchir, rassembler ses idées, y mettre de l‟ordre et trouver les mots (plus ou moins) adéquats pour, finalement, exprimer son point de vue. Les uns y arrivent assez facilement, car ils sont habitués à ce genre d‟exercice ; pour d‟autres, ce sera plus difficile. […] La réponse [pourra être] chaotique, décousue et parfois même marquée par des virages que la logique a bien du mal à suivre, mais qui peuvent être révélateurs. Ceci nous amène à considérer la communication résultant de l‟entretien comme un processus (plus ou moins pénible) d‟élaboration d‟une pensée et non comme une simple donnée (Quivy et Van Campenhoudt, 2006, p. 66).

L‟important est ce que les participants mettent en avant, l‟ordre dans lequel ils organisent leurs propos et les raisons pour lesquelles ils procèdent de la sorte, autrement dit les cadres d‟interprétation qu‟ils proposent et la manière dont ils « plantent le décor », même si la logique ne ressort pas de prime abord. Procéder ainsi permet également de mieux comprendre dans quel contexte et en fonction de quels enjeux leurs choix s‟inscrivent, comment et en fonction de quelles références et de quels objectifs leurs stratégies sont mises en place. La réalité est complexe et se voit constamment redéfinie par les acteurs en fonction de leurs perceptions, elles-mêmes évolutives, mais aussi des perceptions qu‟ils ont de l‟interviewer. Ainsi, je considère le rôle de ce dernier comme celui d‟une personne qui n‟est là que pour indiquer les grandes directions – un peu à la manière d‟un navigateur qui manie un gouvernail sur un voilier –, pour relancer ou rebondir sur certains propos. Mais tout navigateur sait qu‟il est très difficile d‟aller contre des vents contraires, aussi les personnes interviewées conservent-elles, en très grande partie, la responsabilité du récit. L‟entrevue semi-dirigée constituait un format tout indiqué et, reposant sur un canevas de thèmes pertinents, déterminés en amont, mais non figés et évoluant au fil des récits (voir infra), ces entrevues ont permis d‟ouvrir une fenêtre sur le parcours de vie des participants et sur leurs positionnements, ainsi que sur les idéologies linguistiques circulantes et les enjeux liés au français.

Pour initier ces récits, j‟ai procédé par questionnement simple, n‟hésitant pas à adopter une certaine posture de naïveté, fut-elle uniquement rhétorique, qui s‟est généralement avérée productive, notamment en début d‟entrevue. Par simplification des questionnements et posture de naïveté rhétorique, j‟entends le fait de (se) poser des questions très basiques (pourquoi a-t- on, dans cet endroit de la Chine, un enseignement du / en français ? Pourquoi ce programme est-il là ? Pourquoi des enseignants enseignent-ils le / en français à cet endroit ? Pourquoi des étudiants apprennent-ils le / en français à cet endroit ?). J‟ai pu, parfois, « profiter » du fait d‟être étranger pour adopter une telle posture (« Expliquez-moi, je ne comprends pas la situation chinoise »). L‟entretien étant un processus dynamique, cette posture de léger retrait n‟était pas permanente : permettant de lancer la discussion, elle pouvait évoluer en cours d‟entretien. Jamais totalement effacé, je pouvais en effet à tout moment reprendre en main le gouvernail, par exemple lorsque les propos tenus étaient redondants (il n‟était alors pas nécessaire de s‟étendre) ou s‟apparentaient trop à des « passages obligés » généralement

« servis » aux étrangers de passage (comme l‟exemple qui sera développé ci-dessous : « j‟ai choisi d‟apprendre le français parce que c‟est une langue romantique »). Je pouvais alors poser des questions qui prenaient à contre-pied les interviewés, sur un enjeu perturbateur (« N‟y a-t- il pas, aujourd‟hui, trop d‟universités qui proposent le français comme spécialité en Chine ? » ou « Tout ce développement du français en Chine n‟est-il pas un peu exagéré ? », au lieu de « Que pensez-vous du développement de l‟enseignement du français en Chine ? » ; « Pourquoi tenez-vous absolument à me dire que le français est romantique ? » au lieu de « Que pensez- vous de la langue française ? » ou « Pensez-vous que la langue française est romantique ? »). Cette démarche de contre-pied a permis de faire réagir les personnes interrogées sur elles- mêmes, sur les autres acteurs, sur le contexte… mais aussi de faire comprendre mon désir d‟aller véritablement « au fond des choses » et d‟en savoir plus sur ce qui est véritablement en jeu. A contrario de ce qui a été avancé plus haut, il s‟agissait ici d‟envoyer le message selon lequel être étranger ne m‟empêchait pas de connaître relativement bien le système chinois de l‟intérieur.

À cet égard, mon statut d‟étranger s‟est avéré, contrairement à ce que je craignais au départ, plus un avantage qu‟un inconvénient : il a permis, en quelque sorte, de libérer la parole, ce que nombre de collègues chinois m‟ont confirmé par la suite. Mes craintes reposaient sur l‟idée que mes interlocuteurs veuillent absolument me donner une image positive de la Chine et s‟autocensurent pour éviter « d‟aller au fond des choses ». Ma connaissance de la situation chinoise et de la situation du français – que constataient rapidement les interlocuteurs qui ne me connaissaient pas – semble avoir joué un rôle dans ce processus. En tant qu‟interviewer, j‟ai donc adopté une posture variable, au gré des circonstances et des interlocuteurs ; un balancement entre deux positions extrêmes : d‟une certaine naïveté et d‟une méconnaissance – prétendue ou réelle selon les cas – du terrain, plutôt en début d‟entrevue et notamment avec des personnes pour lesquelles j‟étais un inconnu, jusqu‟à une certaine complicité avec ceux qui me connaissaient déjà, d‟une manière ou d‟une autre98. La co-construction de sens a été particulièrement perceptible au moment des échanges avec les enseignants et les responsables

98 _{Comme cela a été le cas avec le directeur du département de français de l‟université des langues étrangères car} nous avons le même âge et nous nous retrouvons, par nos fonctions, dans une situation très similaire (gestion de problématiques analogues).

de département / spécialité, étant moi-même dans cette situation. Il faut ajouter que le statut des personnes rencontrées a évidemment eu un impact (depuis le vice-recteur d‟une université prestigieuse jusqu‟à des étudiants de premier cycle), ce qui a également constitué l‟un des défis de ces entrevues : des personnes habituées à être interviewées, parfois même par les médias, et d‟autres, au contraire, à la fois contentes de me rencontrer, car n‟étant jamais consultées, mais également peu habituées à ce type d‟exercice.

Des rencontres en groupe ont également été organisées, avec des enseignants et des étudiants. Ce format d‟entrevue est très riche, car il a l‟avantage de porter la confrontation des idées et de mettre en exergue des négociations de sens entre les participants (chercheur inclus). Plus secondairement, il permet également de diminuer le stress face à un étranger, notamment pour les étudiants et les jeunes enseignants, voire de s‟entraider, en s‟appuyant sur le chinois, pour préciser la compréhension de certaines questions ou exprimer une réponse. Dans le cas du focus-groupe, le nombre de participants a varié entre deux et quatre.

Le choix du français comme langue des entrevues pose la question de la validité des représentations mobilisées, qui se manifestent dans et par le discours. Or ce discours ne s‟est pas actualisé dans la langue maternelle des interviewés, mais en français et sans interprète (à l‟exception des entraides ponctuelles dans le cas de focus-groupe). Il est intéressant de remarquer que nombre d‟images qui existent en chinois étaient reprises en français (par exemple, la manière de parler de l‟éclectisme en didactique n‟est pas sans rappeler les slogans officiels repris et recyclés dans le discours didactique, y compris en français, comme l‟équilibre entre deux approches : pour bien marcher, il faut s‟appuyer sur ses deux jambes).

2) Quelles questions poser et comment ? L’exemple du français comme choix d’études

Pourquoi les étudiants inscrits dans des programmes de français en Chine ont-ils décidé de faire de cette langue étrangère leur spécialité universitaire ? Cette question est au cœur de la présente recherche. Elle s‟est logiquement retrouvée au centre des entrevues menées et en est devenue la question transversale qui a été systématiquement abordée avec l‟ensemble de mes interlocuteurs dans la mesure où tous sont ou ont été étudiants de français, aussi ont-ils dû, à un moment donné de leur existence, répondre à cette question. Mais comment aborder cette question ?

Lorsque l‟on s‟intéresse aux raisons qui peuvent expliquer le développement de l‟enseignement d‟une langue étrangère dans un pays, la question que l‟on est tenté de poser directement à ceux qui ont fait ce choix, est bien souvent : Pourquoi avez-vous choisi d‟apprendre le français ? C‟est le procédé, explicite ou implicite, qu‟adoptent de nombreux auteurs qui s‟intéressent à de tels phénomènes ; on le retrouve dans des articles de recherche et dans des synthèses présentant la place du français dans un pays particulier ; on le retrouve également, et sans surprise, dans une partie de la littérature sur le français en Chine vue dans le chapitre I. Interroger directement les étudiants sur leur choix de spécialité, en l‟occurrence le français, est pourtant une manière de procéder qui, si elle présente un certain nombre d‟intérêts, ne permet pas, selon moi, de réellement comprendre ce qui est en jeu dans le contexte chinois. Procéder de la sorte peut amener les étudiants à mettre en avant des discours obligés, ce qui est particulièrement flagrant en Chine où la réponse obtenue est très souvent « parce que le français est une langue romantique », comme si l‟on fondait des choix de carrières sur des critères tels que le romantisme de telle ou telle langue. Il peut aussi les conduire à ignorer, dans leur récit, ce qui a motivé leur choix au moment où celui-ci a eu lieu : dans la littérature analysée, j‟ai constaté des confusions récurrentes entre les types d‟apprentissages (choisir le français comme spécialité universitaire ou l‟apprendre en cours du soir à l‟Alliance française ou en option ou encore comme deuxième langue étrangère à l‟université ne relève absolument pas de la même démarche ni du même type de stratégies), et parfois même des confusions portant sur le choix du français et celui de la France99 (comme destination d‟études). Ainsi, des recherches en apparence très contextualisées (enquête menée dans le pays même, avec les apprenants concernés) s‟avèrent relativement décontextualisées par la manière même de poser le problème.

L’enjeu de la question posée

Le contenu de la question posée est un enjeu de taille. Piaget remarquait qu‟interroger l‟enfant impliquait le fait pour ce dernier de se diriger vers des questions qu‟il ne se posait peut-être pas, ou, en tout cas, pas de cette manière. Piaget ajoutait que ce procédé entravait son étude du

99 _{Xia, par exemple, parle dans la section 2.2.4 du « choix du français » qui semble devenir, au fil du propos, le} « choix de la France » (Xia, 2010, pp. 97-99).

développement de l‟enfant ; il préconisait au contraire de laisser ce dernier poser ses propres questions, ce qui lui permettant ainsi d‟intégrer son univers, de poser le décor et, d‟une certaine manière, de partager la responsabilité du récit avec l‟adulte. Ces réflexions méthodologiques, rappelées par Blanchet et Gotman (2007, pp. 9-10), ne laissent pas indifférent le chercheur confronté à la problématique de l‟entretien. Effectivement, les écueils sont nombreux : faire dire aux interviewés ce que l‟on souhaite entendre, manquer de sensibilité quant à leur perception de la situation, imposer un cadre qui ne conduit pas dans la bonne direction (donc être hors-contexte, voire hors-sujet). Ainsi, un peu comme Piaget, nous pouvons nous demander si une telle question – Pourquoi avez-vous choisi d‟apprendre le français ? – n‟empêche pas l‟interlocuteur de présenter les choses comme il l‟entend. Dans tous les cas, la redondance des réponses, leur platitude (« j‟ai choisi d‟apprendre le français parce que c‟est une langue romantique ») et leur systématicité, que j‟ai pu constater dans le cadre de mon travail en Chine, mais également lors des pré-enquêtes menées, interroge : ce n‟est finalement peut-être pas la réponse qui est « mauvaise » (ce qui serait traduit, en termes plus nuancés, par des expressions comme « les données sont pauvres »), mais bien la question qui n‟est pas adaptée et qui n‟incite pas les étudiants à présenter les enjeux qui ont sous-tendu leur décision. Une réponse sans substance envoie indubitablement un signal au chercheur, à savoir que la question posée n‟est sans doute pas la bonne : poser directement la question du choix du français limite singulièrement les perspectives et le cadre de l‟analyse.

D‟autres stratégies ont ainsi été entreprises en vue de comprendre les choix des étudiants interrogés : quelles raisons personnelles et / ou familiales, quels enjeux, quelles motivations peuvent expliquer leur présence dans cette filière ? Autrement dit, il me fallait parvenir à entrer dans leur processus de décision, c‟est-à-dire me placer du côté des apprenants pour saisir leurs motivations à s‟inscrire dans un cursus de / en français (en gardant en tête le contexte universitaire chinois dans lequel l‟inscription à un type d‟université prime sur l‟inscription à une spécialité). Ainsi ai-je interrogé les étudiants de français sur leur dernière année du secondaire – l‟année du gaokao – de façon à voir à quel moment et comment le choix du français serait abordé par l‟interviewé lui-même. Quant aux autres personnes interrogées (enseignants, responsables, informateurs complémentaires…), pour qui de tels souvenirs sont plus anciens, la question systématiquement posée en début d‟entretien était du

type : « Comment le français est arrivé dans votre vie ? » ou « Comment se fait-il qu‟un jour vous vous êtes retrouvé à apprendre le français ? ». Procéder de la sorte a permis à mes interlocuteurs d‟endosser la responsabilité du récit (comment chacun – quel que soit son statut, son âge… et face à la même question, raconte cette histoire). Suscitant des récits qui m‟ont permis d‟observer comment ces étudiants ou anciens étudiants se mettaient en scène, à quel moment et comment les langues apparaissaient dans leur histoire, j‟ai tiré un tableau comparatif des différentes générations (voir chapitre VI).

3) Autres thèmes d’entrevues

Parallèlement à cette thématique transversale, des questions spécifiques à chaque groupe ont été abordées.

Les étudiants de français

Avec les étudiants de benke, la question de la satisfaction a notamment été discutée : niveau de satisfaction par rapport au fait d‟être inscrit en français, comparaisons éventuelles avec des étudiants inscrits dans d‟autres spécialités, de langues étrangères notamment… Ceci a, bien entendu, orienté la discussion vers la question de leur motivation présente et vers celle de leur avenir (objectif des études, projets d‟avenir, volonté de / plan pour valoriser la langue française sur le marché du travail…). Il est apparu que les représentations sur le français sont mises en parallèle avec des réalités concrètes (pourquoi suis-je dans cette université, pourquoi suis-je inscrit en français, vais-je trouver un travail et utiliser le français ? …). Au final, c‟est une promenade sur l‟échelle du temps de leur parcours personnel qui a été proposée, puisqu‟ont été successivement et systématiquement abordés leur passé (le choix qui a été fait), leur présent (leurs études de français) et leur avenir (où se voient-ils dans 5 ou 10 ans ?).

Les enseignants

La question du développement exponentiel du nombre de programmes de français et de ses implications didactiques a occupé une place importante des échanges, la discussion étant déclenchée par le graphique présentant la courbe de cette croissance. Un autre thème important abordé a été celui de l‟identité professionnelle, en elle-même, en lien avec ce développement, de même qu‟avec les représentations circulantes sur le français. L‟enseignant de français est un acteur social majeur dans les programmes universitaires, producteur de

discours sur les langues, décideur (mise en place des programmes, choix des méthodes, des objectifs et des objets d‟enseignement), jouant le rôle d‟interface avec l‟étranger / les étrangers, passeur d‟une culture (Zarate, 2004). Comment cette identité professionnelle se décline-t-elle dans le cadre du français ? Un tel sujet renvoie à plusieurs sous-questions : celle de l‟image des langues (et du français dont ils veulent / peuvent profiter), celle des choix faits (ou non) par les étudiants... Le contraste entre générations s‟est avéré important et dessine une forme de hiérarchie entre les enseignants (les enseignants reconnus, autorisés à prendre la parole, et à travers laquelle se constitue un certain discours officiel du fait de l‟autorité qu‟on leur reconnaît versus les jeunes enseignants, moins diplômés, moins reconnus et de ce fait moins écoutés…). Pour résumer, les questions aux enseignants ont porté sur les thématiques suivantes : leur parcours (mini récit de vie concernant leur passé lorsqu‟ils et depuis qu‟ils ont appris le français), la situation générale du français en Chine (leurs perceptions de l‟évolution de cette situation100), le français comme langue et culture (par rapport aux autres langues étrangères – situation et opinions aux différents niveaux que sont la Chine, la province, l‟université, ainsi que les normes, références et variétés du français), leur métier (incluant l‟identité professionnelle, notamment en lien avec le français, la didactique du français – opinions, références…, leur enseignement – contenus, objectifs…, leurs activités de recherche, en particulier en lien avec le français), leurs étudiants (profil, motivation, opinions par rapport au français…), l‟avenir (eux-mêmes, leur département, leur université, le français en Chine).

Les responsables de département / spécialité

Outre les questions relatives à leur parcours personnel (leur passé lorsqu‟ils et depuis qu‟ils ont appris le français), la situation générale de la situation du français en Chine a également été abordée avec les responsables (leur perception et interprétation de l‟évolution de la situation de l‟enseignement du français en Chine101) de même que d‟autres questions en lien avec le français (normes, références, variétés) et par rapport aux autres langues étrangères en

100 _{Ce qui a inclus le graphique de l‟augmentation du nombre de programmes de benke de français élaboré pour} cette thèse.

101 _{Avec le même le graphique de l‟augmentation du nombre de programmes de benke de français élaboré pour} cette thèse et présenté aux enseignants.

Chine (situation des autres langues étrangères à différents niveaux : en Chine, dans leur