CAPÍTOL II - Fonaments teòrics i empírics de la relació entre origen
1. Perspectives d'anàlisi de la relació entre opcions educatives i origen social
1.2. L'òptica de l'agència en l'elecció educativa
1.2.1. La Teoria de l'Elecció Racional clàssica
El model d’ésser humà que sosté la Teoria de l'Elecció Racional provinent de l'Economia clàssica és el de l’homo economicus. Aquest model és acusat sobretot de reduccionista i de pretendre explicar la societat mitjançant únicament càlculs econòmics, tal i com ho fa el mercat. No obstant, encara que no és difícil identificar-ne les seves limitacions en quant a teoria explicativa del conjunt social, no es pot menysprear que ha estat dels paradigmes més utilitzats en Ciències Socials durant la segona meitat del segle XX. La definició de racionalitat que sosté aquesta teoria està definida per varis principis:
a) Els individus tenen preferències completes, és a dir disposen d'una jerarquia de preferències completa de totes les alternatives possibles. Tot i això no es deté en l'anàlisi de la seva construcció, ni molts cops en l'introducció d'aquestes en les pautes de comportament.
b) Les preferències són transitives, és a dir si a>b i b>c, aleshores a>c.
c) Inclou també l'axioma d'independència, és a dir, que la utilitat d'un agent és independent a les corbes d'utilitat dels demès.
d) Per últim i més rellevant: l'individu cerca la maximització d'utilitat, és a dir el màxim benefici al mínim cost possible.
La Teoria de l'Elecció Racional clàssica parteix, al meu entendre, d'actors completament irreals: l'agent no sempre té preferències davant totes les opcions i molts cops es troba en una situació d'indiferència, ja sigui per la presència d'alternatives igualment maximitzadores, per falta d'informació sobre aquestes que fa difícil definir una preferència i jerarquitzar-la, o per la presència de diferents opcions que es contrarestin (com per exemple les estratègies del "vot útil"). També es constata que els agents defineixen les seves preferències d'acord a terceres persones, posant així en dubte l'axioma d'independència51.
La racionalitat que es recolza en aquesta perspectiva, doncs, és una racionalitat utilitarista: aquella que sosté que una acció racional és la que persegueix i maximitza l'auto-interès, i per tant es centra en el tipus de fi/resultat de l'acció a l'hora de definir si una elecció és racional o no. Per alguns autors aquesta perspectiva de la racionalitat és
51D'aquesta crítica es deriva tota la producció teòrica de la teoria de jocs i la racionalitat estratègica.
82 tautològica ja que maximitzar la utilitat depèn de les preferències dels individus que la defineixen. Aquestes preferències són diverses i sovint atribuïdes després de l'acció52 (Demeulenaere, 2014).
En Sociologia de l'educació, la Teoria de l'Elecció Racional clàssica s'ha cristal·litzat bàsicament en la Teoria del Capital Humà (TCH). La TCH entén l'educació com a una inversió, tant a nivell social (o agregat) quan l'Estat augmenta la despesa en educació, com a nivell individual quan l'individu decideix cursar un nivell educatiu addicional.
Així doncs, l'educació es produeix de la mateixa manera que qualsevol altra inversió econòmica (Shultz, 1972). L'individu passa a ser un capitalista que pot invertir en si mateix a partir de l'educació.
Invertint en la seva educació l'individu millora el seu capital, la seva productivitat i els seus coneixements, per tal de posar-los en joc en el mercat laboral i treure'n un major rendiment. La TCH concep que l'individu maximitza la utilitat i, per tant, avaluarà els costos i beneficis de les diferents opcions i escollirà la més avantatjosa. A major coeficient d'intel·ligència de què disposi l'individu menor serà el cost de cursar un estudi, ja que l'esforç serà menor i el rendiment obtingut més complert i ràpid, per així poder seguir invertint en educació. En aquest sentit, la visió inicial de la TCH concep el sistema educatiu també com un sistema meritocràtic i amb poc pes de l'origen social53 (Eicher, 1988).
Els individus decideixen qüestions com el fet d’accedir o no a un determinat nivell educatiu, avaluant i comparant els costs i els beneficis de la seva decisió. És a dir, comparant els guanys esperats d'un nivell educatiu addicional amb els costs associats a aquest (Becker, 1975). L'elecció es produeix en el marc d'un aprofitament individual de les oportunitats que se li presenten a l'agent o inclús a partir de diferents preferències (si prefereix o no seguir estudiant), tot i que no analitza com s'han creat aquestes (Bonal, 1998). L'elecció educativa, doncs, està en mans de l'agent més enllà de les determinacions estructurals que observàvem en les anteriors perspectives, i subjecte bàsicament a una avaluació de l'utilitat de cada opció. Amb el desenvolupament
52 Lligat al concepte d'Elster de Preferències Adaptatives.
53Tal com, recordem, feia el funcionalisme però aquest cop posant el focus en les decisions individuals com a base de l'explicació.
83 d'aquesta teoria s'entén que per a dur a terme aquesta avaluació, l'individu es basa en tres informacions diferents:
a) Els beneficis esperats en un futur, incloent no només beneficis monetaris - salari - sinó també la millora de les condicions de treball,
b) Els costs directes i indirectes derivats de l'opció educativa (matrícula, transport...), així com
c) Els costs d'oportunitat d'estudiar i, durant aquest període no trobar-se al mercat de treball.
Altres autors han refinat aquesta teoria considerant altres factors en l'equació entre beneficis i costos, com la incertesa sobre els ingressos futurs (Albert, 1998; Kodde, 1986) o els costs d'opció que fan referència a la irreversibilitat de les eleccions (com apunten Merino & Garcia, 2007). Autors com Mingat i Eicher (1982) han desenvolupat també el concepte de l'avaluació del risc de fracàs que complementa la perspectiva clàssica de la TCH. L'avaluació del risc de fracàs s'entén com un procés d'autoselecció dels individus cap a una o altra opció educativa, derivat dels costos relatius als quals preveuen que s'enforntaran en cada opció avaluada. A major cost relatiu de l'opció i del possible fracàs derivat d'una aposta educativa (degut a que disposen de menors capacitats però també menors recursos econòmics disponibles, per exemple), s'identificarà un major risc. Així doncs, el risc de l'opció educativa acabaria ponderant o matisant el retorn esperat d'una elecció educativa i orientant així les eleccions finals. Els autors apliquen aquesta anàlisi a la tria de les titulacions universitàries.
La incertesa del retorn econòmic d'una titulació en el mercat laboral és també clau en aquesta perspectiva (Breen, Van de Werfhorst, & Meier Jæger, 2014). La incertesa, afirment, està configurada per les capacitats acadèmiques dels estudiants, les característiques pedagògiques de cada titulació i pels recursos i la informació rebuda de l'entorn familiar. Així doncs, els estudiants escolliran aquella titulació que té un major retorn percebut, però alhora quan el nivell de risc (o la incertesa) de cursar aquesta titulació sigui acceptable per ells mateixos. Alhora també hi intervé el temps que cada individu està disposat a esperar aquest retorn, podent ser un retorn immediat o més a llarg termini. Aquesta disposició no té per què ser igual per a tots els individus doncs el risc de cada un dels retorns és diferent.
84 També en la banda dels beneficis de l'avaluació cost-benefici, alguns autors han matisat i complementat la relació bàsica cost-benefici distingit entre els beneficis futurs d'una opció educativa, principalment econòmics tals com una bona inserció laboral, i els beneficis presents més relacionats amb la qualitat de vida de l'estudiant. Per fer-ho destacten de l'educació un caràcter no només d'inversió sinó també de consum, amb valor a curt termini que cal incloure en l'avaluació cost-benefici (Lévy-Garboua, 1976).
Aquesta aportació és coneguda com la teoria de l'eligibilitat. L'accés a la universitat no només tindria un retorn a mig-llarg termini sinó que el fet de ser estudiant i tot el què implica a nivell de pràctiques quotidianes, ja pot ser considerat un benefici per a alguns individus.
Així doncs, partint d'un esquema simple d'avaluació cost-benefici a l'hora d'explicar l'elecció d'opcions educatives diferents segons individus, la TCH s'ha anat complexitzant i ha rebut aportacions d'altres elements rellevants com la incertesa, el risc, o el benefici no-monetàri. Tot i això, però, sense sortir del lògica economicista del comportament humà i del càlcul maximitzador d'utilitat. La diferència amb la resta de perspectives exposades fins ara és evident: la clau explicativa de les opcions educatives rau en l'individu i el càlcul utilitarista, no en l'estructura i la reproducció social. La racionalitat i les eleccions prenen protagonisme.