La determinació estructural forta

1.1.1. La determinació estructural forta

Dins d'aquest corrent de perspectives hi classifiquem en primer lloc les anomenades teories funcionalistes de l'educació, amb Parsons com a màxim exponent, per la traducció que en faig en termes d'opcions educatives. Per a aquests autors l'escola ha de formar als individus de forma diferenciada d'acord a les diferents necessitats de recursos

72 humans que necessita l'economia. Si bé aquestes perspectives si que inclouen l'agent, i els seus valors i aspiracions en les relacions socials que configuren les estructures (Ritzer, 2002), el motiu de classificar-les en aquest punt és la concepció estructural-funcionalista que sostenen del sistema educatiu, i que acaba limitant les opcions educatives a un únic punt des d'una òptica funcional en base a les capacitats dels individus.

El sistema educatiu s'entén com una part orgànica d'un tot social que té com a funció principal distribuir els individus en el sistema productiu d'acord al seu nivell formatiu.

Busca un sistema d'estratificació funcional per a la societat (Parsons, 1959). Així doncs, el sistema educatiu representa un sistema de motivacions i recompenses, a partir de les qualificacions i els títols que s'atribueixen a les persones segons les seves capacitats (Davis & Moore, 1972). L'escola, mitjançant aquesta atribució de mèrits als individus, permet estratificar-los i alhora legitimar-ne les posicions socials resultants. La teoria funcionalista entén aquest procés com a harmònic, necessari i desitjable, ja que la societat requeriria d'alguna eina, com és el sistema educatiu, per tal de jerarquitzar els individus i assignar-los un rol en el sistema productiu. Buscant així un equilibri social.

A més, també s'entén com un procés just, ja que ho fa a partir de la socialització en uns valors comuns i constituint un entorn institucional pretesament neutre, idoni per la igualtat d'oportunitats. Per aquest grup de perspectives el sistema educatiu avalua les capacitats de cada individu d'acord a uns criteris objectius, atorgant majors recompenses als que tenen més capacitats a partir d'una major qualificació educativa. Aquest fet possibilita un accés a posicions laborals millors. La suposada neutralitat de tot aquest procés minimitza un creixement de la tensió que es pot produir en el procés d'estratificació social, ja que els individus interioritzarien la seva posició i la considerarien com a legitima (Bonal, 1998).

Aquesta dinàmica d'estratificació social es coneix com a meritocràcia, que Carabaña (1980) dissecciona en quatre principis:

a) Les posicions socials es distribueixen seguint el mèrit i la qualificació, i no seguint la filiació hereditària de la família.

b) L'educació és el mitjà per adquirir aquestes qualificacions.

73 c) La possibilitat d'accés a l'educació formal depèn únicament de les capacitats i aspiracions de l'individu.

d) Les capacitats intel·lectuals es distribueixen a l'atzar entre la població.

Interpretnat-ho en base a eleccions individuals, en el funcionalisme les opcions educatives no dependrien tant de processos de decisió sota control de l'agent, sinó que són les estructures o subsistemes (en concret l'escola) les que tenen el control del destí de l'individu cap a un camí educatiu concret, mitjançant una gratificació diferencial de les capacitats de cada persona. És per aquesta raó que classifico aquesta perspectiva dins la determinació estructural (funcional-meritocràtica) forta, encara que el paper de l'origen social en les opcions educatives no es destaca com a clau.

Partint d'aquest marc teòric funcionalista, hegemònic en la sociologia de l'educació fins els anys 60, i veient que tot i l'expansió educativa d'aquells anys de post-guerra les desigualtats educatives persistien, sorgeixen un conjunt de perspectives crítiques amb aquest. Es realitzen diferents contrapunts que posen en dubte alguns dels elements bàsics del funcionalisme però sense allunyar-se'n. Per una banda, el funcionalisme pressuposa una igualtat d'oportunitats d'entrada al sistema educatiu, que es posa en dubte tenint en compte aspectes com els recursos econòmics, la ubicació geogràfica o l'accés a informació entre d'altres factors. Un segon element de crítica és la suposada neutralitat en la classificació dels individus a partir únicament del seu mèrit dins el sistema educatiu, ja que parteix d'una visió acrítica dels rols del professorat (Bonal, 1998).

L'anomenat Informe Coleman (1966) conclou que aconseguint una igualtat d'entrada al sistema educatiu no s'eliminarien les desigualtats educatives, ja que les capacitats dels individus no són necessàriament distribuïdes aleatòriament entre la població. Utilitza el concepte de privació cultural familiar per referir-se al desenvolupament cognitiu i a les motivacions que les famílies transmeten als seus fills, i que representa com la principal causa de les desigualtats educatives. Aquestes diferències, doncs, no permeten una avaluació justa de les capacitats i la conseqüent estratificació social, ja que no s'accedeix al sistema educatiu en igualtat de condicions. L'estudi de Jencks et al (1972) va més enllà i ubica l'escola en un paper marginal lluny de la capacitat funcional

74 d'assignar posicions socials als estudiants, de forma més o menys justa independentment de les condicions socials.

Un segon grup de teories estructuralistes de l'educació es coneixen com les teories marxistes. Sorgeixen també com a resposta crítica a les teories funcionalistes i es basen en els postulats de la teoria de Marx. Aquestes teories segueixen donant un paper central a l'estructura i a la cultura en la determinació de l'estratificació educativa, més enllà de la meritocràcia. En aquest cas el sistema educatiu deixa de ser un distribuïdor just de posicions socials, i passa a ser el contrari: un reproductor de les desigualtats socials existents (Bonal, 1998).

Autors com Althusser (1974) desenvolupen aquesta perspectiva, sostenint que l'Estat, l'estructura creada per a preservar els interessos de la classe dominant, es composa de dos tipus d'aparells. L'aparell repressiu (el que castiga) i l'aparell ideològic (el que convenç). El sistema educatiu formaria part de l'últim aparell i té una doble funció: per una banda reproduir les posicions socials dels individus, no només en termes d'un títol concret sinó vinculat també a un conjunt de pràctiques, de disposicions, pròpies de cada posició (classe) social, en un exercici d'adoctrinament. Per l'altra banda, també pretén legitimar aquestes posicions que són interioritzades i per tant assumides pels individus.

Així doncs les classes baixes es reproduirien a partir dels resultats en aquest aparell ideològic.

A diferència de la perspectiva funcionalista que entén aquest procés d'estratificació com a harmònic, la visió marxista ho entén com un procés de conflicte entre les dues classes socials antagòniques: la burgesia inculcaria la seva ideologia a través de l'escola, i legitimaria una falsa consciència al proletariat amb l'únic objectiu de seguir mantenint les condicions de la producció capitalista i disminuir el conflicte social a partir de l'adoctrinament. És tal la determinació estructural, que des d'aquest prisma la iniciativa política i la capacitat de provocar un canvi social des de les classes treballadores queda en entredit (Fernández Palomares, 2009).

Lligat a aquest corrent teòric trobem també la perspectiva de les xarxes escolars de Baudelot i Establet (1987). Aquests autors sostenen que el sistema educatiu està estructurat en dues xarxes diferenciades: a) la xarxa primària-professional, més curta i

75 amb un accés al mercat laboral en ocupacions de menor prestigi (treball manual), i b) la xarxa secundària-superior, més llarga i amb un accés a ocupacions de major prestigi i remuneració (treball no manual). Sostenen que existeix una marcada diferència d'origen social entre les xarxes, sent les primeres per les classes baixes i les segones per les classes altes. Així doncs, classes diferents s'encaminarien cap a xarxes escolars diferents.

A més, es produeix una dificultat evident de passar d'una xarxa escolar a l'altra, i destaquen que els coneixements que s'ofereixen en cada xarxa són també diferents com a base per a la reproducció social. En la primera xarxa es reprodueixen aprenentatges mecànics i concrets i en la segona aprenentatges abstractes i originals, cada un dels aprenentatges més orientats a un tipus de posició social (Bonal, 1998; Fernández Palomares, 2009). Amb aquest plantejament critiquen la igualtat d'accés al sistema educatiu que sosté la teoria funcionalista, i així la diferenciació social no es produeix tant pels mèrits obtinguts a dins d'aquests sinó també per la segmentació del sistema educatiu en les dues xarxes amb sortides socials diferenciades.

Per últim, Bowles i Gintis (1985) també descriuen el caràcter reproduccionista del sistema educatiu, encara que des d'una òptica diferent. L'anomenada teoria de les correspondències sosté que les relacions socials que es produeixen en l'àmbit laboral, són les que es mantenen també en l'àmbit escolar: sistema jeràrquic, disciplina, autoritat, recompenses per la productivitat, etc. Aquesta correspondència entre les dinàmiques relacionals del mon laboral i l'escola és el que explica la reproducció social del sistema educatiu (Fernández Palomares, 2009). Les relacions que es produeixen a l'escola són diferents en cada nivell educatiu, sent en els nivells baixos més autoritàries i seguint l'acatament de normes, i en els nivells més alts com la universitat es busquen relacions socials que desenvolupin la capacitat d'iniciativa i la creativitat. Una altra vegada, les classes altes estarien encaminades cap a aquest nivells educatius superiors per un efecte de correspondències.

Així doncs, a diferència de Baudelot i Establert el caràcter reproductor de l'escola no es troba en els continguts oferts en cada xarxa sinó, més enllà del caràcter meritocràtic, en les relacions que es produeixen en el si de l'escola, i que són l'aprenentatge de les relacions de producció que tenen lloc en el món laboral (Bonal, 1998).

76 El conjunt de perspectives que s'han introduït en aquest punt plantegen un paper de l'elecció educativa de l'individu determinat completament per l'estructura, ja sigui en un sistema funcional-harmònic o reproductor-conflictiu. La meritocràcia funcionalista portada al extrem pressuposa unes eleccions educatives determinades per les pròpies capacitats, sigui el sistema educatiu més o menys neutre, i les capacitat repartides més o menys equitativament. Per altra banda, la reproducció social a través del sistema educatiu es defineix en aquestes perspectives també com a determinada, en funció de l'estrat social d'origen.

Més aviat hauríem de dir que aquestes últimes perspectives fan una omissió de les eleccions educatives i les donen per descomptades, ja que no en parlen, no és el seu objecte d'anàlisi. Es centren més aviat en la sortida del sistema educatiu, assumint que l'accés i la transició parteix de criteris purament meritocràtics o reproductors. El què s'ha fet aquí, doncs, és senzillament interpretar en quin lloc queden les eleccions en l'estratificació educativa.