L'elecció educativa en funció de la posició social

Raymond Boudon (1974) ha desenvolupat un model d'elecció educativa que ha tingut un impacte rellevant en la Sociologia de l'educació i que ha inspirat, tot i no formar-ne part realment, el que es coneix com l'escola de Nuffield (Martínez García, 2011).

També parteix de l'individualisme metodològic i de l'elecció racional en l'avaluació dels costos i beneficis associats a les opcions educatives, però hi afegeix l'estructura i les posicions socials en el model d'elecció educativa. El seu model gira bàsicament en la distinció de dos tipus d'efectes d'origen social en les eleccions educatives:

a) Els efectes primaris: són aquells que es produeixen en el rendiment escolar dels estudiants, i s'expliquen pels diferents recursos cognitius i materials que disposen les diferents posicions socials per tal de ajudar en aquest rendiment. Es deriven de l'ambient familiar, de la supervisió de l'aprenentatge per part de la família, etc.

S'anomenen primaris perquè tenen un efecte directe de l'origen social i representen les desigualtats més primàries de l'assoliment educatiu.

b) Els efectes secundaris: són aquells que es produeixen en l'avaluació diferencial del cost-benefici que realitza l'individu, degut a les diferents posicions socials de sortida (l'origen social). Si bé la TCH ja introduïa l'avaluació cost-benefici, en aquest cas es relaciona aquesta avaluació amb la posició social de l'estudiant.

El rendiment escolar i els recursos econòmics disponibles són els elements que entren en el càlcul racional per aquest autor. Al llarg de l'etapa educativa l'estudiant es troba amb diferents bifurcacions del sistema educatiu en les que ha d'escollir si abandonar o escollir un tipus concret d'opció educativa. En general en les etapes educatives obligatòries hi tenen més pes⁵⁴ els efectes secundaris per dues raons⁵⁵: la

54A nivell global es parla de l'explicació per cada efecte del 50% de les diferencies educatives entre orígens socials.

55Especialment en sistemes educatius on s'ha d'escollir entre una via professional i una acadèmica en les etapes obligatòries. No és el cas espanyol on els efectes secundaris en l'etapa obligatòria no es produeixen

87 influencia familiar és més rellevant en la presa de decisions durant la infància i adolescència, i perquè normalment no hi ha barreres de notes (o són molt poc exigents) per accedir a una via educativa o una altra, o per la continuïtat d'un curs a l'altre. En canvi, en els les transicions a nivells postobligatoris i universitaris l'efecte primari pren protagonisme, doncs generalment el pes de la família és menor i les exigències acadèmiques més elevades.

Cal advertir, no obstant, que la distinció entre els dos efectes no és neta. Per exemple, el fet d'haver decidit una transició concreta anticipadament degut als efectes secundaris, pot afectar en el rendiment present que l'estudiant obtindrà ja que s'esforçarà més o menys d'acord aquesta decisió ja presa anteriorment. Per tant, estaríem subestimant els efectes secundaris. Es destaca, doncs, que ambdós efectes no són additius sinó que hi ha una interacció entre si (Bernardi & Cebolla, 2014; Erikson & Jonsson, 1996; Jackson, Erikson, Goldthorpe, & Yaish, 2007).

Per aquesta perspectiva la utilitat de cada opció educativa depèn del grau de risc, dels costos i dels beneficis associats a l'opció en concret. El grau de risc (o de forma inversa:

la probabilitat d'èxit) està configurat per les creences de l'estudiant sobre el seu rendiment futur, construïdes sobretot en base al rendiment passat. És a dir depèn en bona part dels efectes primaris. Pel que fa al benefici i al cost que un estudiant obtindrà d'una opció educativa van lligats a la posició social d'aquest: els costos directes, indirectes i d'oportunitat associats a una opció educativa recauen sobre els recursos familiars disponibles i per tant, si no es poden afrontar, caldrà escollir una altra opció educativa. En termes dels beneficis d'una opció educativa estaran vinculats a les oportunitats que dóna aquesta opció d'accedir a una determinada posició social, tenint les opcions educatives que condueixen cap a unes posicions socials més elevades, un major benefici.

Aquestes, a més, serien més beneficioses per als col·lectius socials més pròxims a aquestes posicions socials altes (Goldthorpe, 2010). Això és així ja que per Boudon les preferències dels individus són iguals per a tots els grups socials (Sullivan, 2001): és la preferència d'evitar la mobilitat social descendent (coneguda com a social demotion). Es tant en les bifurcacions educatives sinó en el tipus de centre, les activitat extraescolars... tot i que, en això, Boudon no s'hi deté.

88 produeix el fet que partint d'aquesta preferència compartida, les posicions socials baixes corren poc risc de patir demotion, doncs ja parteixen de posicions socials en la part baixa de l'estructura i, per tant, no són tant importants els assoliments educatius (és el que l'autor anomena efecte terra). En canvi les posicions socials altes han de donar molta més importància a aquests assoliments i a la continuïtat educativa, per tal d'evitar que es produeixi aquesta mobilitat social descendent (és el conegut com a efecte sostre).

És per això que les opcions educatives que permeten una mobilitat social creixent, són més beneficioses per les posicions social altes, sent un exemple de com l'avaluació cost-benefici varia segons la posició social d'origen (efecte secundari), més enllà dels recursos econòmics disponibles.

Aquesta lògica és el què es coneix com a aversió relativa al risc (Breen &

Goldthorpe, 1997; Breen, 2001) en el sentit que les posicions socials mínimes que els estudiants aspiren assolir corresponen a la posició social familiar. Des de diferents posicions socials, doncs, se'n deriven diferents resultats escolars degut als efectes primaris, i alhora diferents propensions de continuar en el sistema educatiu degut als efectes secundaris, inclús a igualtat dels primers. Aquests axiomes permeten il·lustrar com els estudiants de posicions socials baixes es van quedant progressivament fora del sistema educatiu o transitant per vies menys prestigioses a mesura que es produeixen els punts de bifurcació de l'etapa educativa, degut a un menor rendiment escolar i a una menor propensió de continuar cap a un nivell educatiu superior.

Erikson i Jonsson (1996), en la mateixa línia que Boudon, sostenen que la utilitat de les eleccions educatives varien en funció del balanç entre els costos i els beneficis, ponderats aquests últims per les probabilitats d'èxit de cada opció educativa. Defineixen els costos i els beneficis no únicament com a monetaris, sinó també com a psicològics.

A aquesta funció, a més, s'hi ha d'incloure l'aversió al risc⁵⁶, en el sentit de prioritzar les probabilitats d'èxit majors encara que la utilitat sigui igual entre dues opcions. D'aquest càlcul de la utilitat, l'estudiant pot jerarquitzar les opcions educatives més factibles i escollir en conseqüència.

56No confondre amb l'aversió relativa al risc: evitar la mobilitat social descendent.

89 Les probabilitats d'èxit, siguin aquestes reals o percebudes, no només estan definides en base al rendiment previ que dóna pistes a l'estudiant sobre les seves capacitats.

També ho estan pel menor o major encaix amb el codi lingüístic del sistema educatiu, la informació disponible sobre les etapes educatives, o el suport que rep de la família. Per tant, el seu efecte en l'autoconfiança és també rellevant i varia segons la posició social de l'estudiant. Aquests autors resumeixen en cinc mecanismes les diferències educatives entre estudiants de posicions socials distintes, que sintetitzen força bé la perspectiva seminal de Boudon i la d'aquest corrent teòric:

a) El rendiment escolar és major per les posicions socials altes (degut als efectes primaris).

b) Els costos reals són majors per les posicions social baixes degut als menors recursos econòmics disponibles per fer-hi front.

c) Les probabilitats d'èxit reals d'una opció educativa superior són majors per les posicions socials altes, ja que disposen d'un suport familiar major entre d'altres elements.

d) Les probabilitats d'èxit percebudes són menors per les posicions socials baixes, degut a la menor autoconfiança i a una creença de capacitats inferiors, en part derivada d'un menor rendiment previ.

e) Els beneficis percebuts són majors per les posicions socials altes al voler evitar la mobilitat social descendent, relacionat amb l'aversió relativa al risc (efecte sostre i efecte terra).

Tornant al debat sobre les eleccions educatives, veiem que aquests autors de l'escola de Nuffield parteixen de l'òptica de l'agència i l'elecció racional com en la TCH, però introdueixen elements relacionats amb la posició social a l'hora de definir els costos, beneficis i les probabilitats d'èxit avaluades en les eleccions educatives. En el debat sobre el paper de les preferències i les creences en aquestes eleccions, també identifiquem una postura diferent: els autors citats en aquest punt consideren que les preferències i les creences educatives són iguals per a totes les posicions socials.

Per aquests autors, allò que diferencia l'elecció educativa que duu a terme cada agent és la seva posició en l'estructura social, més que aspectes de d'origen social per se, tals

90 com inèrcies o habitus de classe "innats"⁵⁷ com defensen les teories de la reproducció cultural ja descrites. Si bé alguns autors no neguen que poden haver diferents preferències (per exemple, cap a formacions de tipus professional si els pares tenen treballs manuals), consideren que l'efecte és marginal i afirmen que amb les condicions reals de classe (la posició social dins de l'estructura) ja és suficient per explicar les desigualtats educatives (Erikson & Jonsson, 1996). Així, doncs, es diferencien de la TER clàssica que assumia unes preferències complertes i derivades del càlcul maximitzador d'utilitat, però ni els costos ni els beneficis són iguals per a tots els individus, sinó que varien per l'origen social degut, precisament, a aquesta aversió relativa al risc.