Diferències en les motivacions

La diferent percepció sobre el retorn que es pot obtenir d'una opció educativa és també un factor que determina la percepció del risc, ja que un retorn molt gran i clar reduirà el risc d'aquesta. El cas és que els estudiants de posicions socials baixes veurien amb més incertesa el retorn laboral un cop assolit un nivell educatiu (Archer &

Hutchings, 2000; Opheim, 2007; Vossensteyn & De Jong, 2008), degut a la manca d'informació o a un diferent capital social per poder utilitzar canals útils per a la inserció (Hansen, 2001).

Tots aquestes elements són factors que configuraran una percepció de les capacitats i els costos relatius diferent segons origen social i, per tant, diferents percepcions del risc.

No només les probabilitats d'èxit/risc són menors o majors objectivament d'acord a les capacitats i als recursos disponibles, sinó que també la percepció por ser diferent i més o menys ajustada a les primeres. El resultat és que a l'hora de prendre una decisió es produiria una autoselecció dels estudiants cap a determinades opcions educatives degut a aquesta diferència en les probabilitats d'èxit objectives i percebudes (Hatcher, 1998;

Mingat & Eicher, 1982; Voigt, 2007).

2.4. Diferències en les motivacions

Finalment, un quart element que diferencia les eleccions educatives segons l'origen social i probablement el que més debat genera, és el de les motivacions o preferències (Spillman & Strand, 2013; Sullivan, 2001). S'ha escrit molt sobre aquestes, especialment des de la Psicologia, observant-ne els seus processos de formació ja que en Sociologia molts cops es prenen com a donades i no entren en les anàlisis de les

108 eleccions. Molts d'aquests elements com les disposicions o les aspiracions hi ha qui els ubica sota el paraigües de l'hàbitus de classe, com a elements derivats d'aquest, però també s'han abordat des de postulats de la l'elecció racional.

Anteriorment ja s'ha apuntat que el debat sobre les preferències ha estat una baula per diferenciar els autors emmarcats dins del paradigma de l'elecció racional. Mentre que des de la perspectiva de la TER clàssica s'assumeixen que els preferències són complertes i derivades del càlcul maximitzador cost-benefici (i per tant no té sentit incloure-les en els models de decisió ja que seria tautològic, tot i que no les neguen), altres perspectives com la de Breen i Goldthorpe (1997) introdueixen únicament una preferència en el model que és, a més, igual per a tots els origen socials: la d'evitar la mobilitat social descendent. És el que es coneix com a aversió relativa al risc en el sentit que les posicions socials mínimes que els estudiants aspiren assolir és la que correspon a la posició social familiar.

Hi ha un efecte terra per les posicions socials baixes al tenir un risc de demotion més baix, i per tant l'assoliment educatiu seria menys rellevant per ells. A més, fracassar en un nivell educatiu superior conduiria més a la demotion que no simplement no intentar-ho i per tant el risc és major. Per l'altra banda, identifiquen un efecte sostre per les posicions socials altes, en el sentit que per evitar aquesta mobilitat social descendent necessiten, sí o sí, un bon assoliment educatiu. Una mateixa preferència, doncs, que té resultats diferents en funció de la posició social de partida. Cal dir que no neguen altres tipus de preferències particulars, però basant-se en el principi de parsimònia sostenen que no cal tenir-les en compte⁶⁴.

Fent un incís en aquest punt, Quintela (2015) destaca un efecte de contrast entre la situació de benestar familiar i la que preveuen que podran obtenir per a ells amb el nivell educatiu adicional. Representa una complementació al mecanisme d'aversió relativa al risc, ja que identifica que la preferència d'evitar la demotion pot provenir d'una racionalització a partir d'un contrast entre situacions, i per tant dóna a la preferència una origen racional.

64 No neguen les "cultures de classe" sinó que afirmen que aquestes no tenen una causalitat independentment de la racionalitat maximitzadora. Les "cultures de classe", per aquests autors, serien un balanç cristal·litzat d'accions racionals passades, que aporten guies ràpides per actuar en un futur (heurístiques).

109 Seguint amb altres motivacions diferents segons orígens socials, Breen et al. (2014) parlen d'un procés que tampoc no està associat a la posició social (no és mediador de l'efecte d'origen, no varia sistemàticament segons la posició social), sinó que és igual per tothom i té un paper diferent en funció de la posició social de l'estudiant (relació que anomenen d'heterogeneïtat socioeconòmica). Ho descriuen com l'aversió al risc⁶⁵, i consisteix en una preferència que posa en relació el retorn que s'espera obtenir d'una elecció educativa amb el cost de completar-la, segons la percepció de les seves capacitats i del context econòmic de cada moment. El retorn, doncs, és incert i requereix d'una avaluació del risc per escollir una opció o una altra. Els seus resultats mostren que aquesta aversió al risc no afecta a les posicions socials més altes ja que, diuen, la seva preferència d'evitar la mobilitat social descendent és més potent que el possible risc al fracàs; en canvi per les posicions socials baixes l'aversió al risc que presenta l'estudiant sí que influeix en les decisions que realitzen.

Aquesta aversió està molt vinculada amb l'aversió al deute (Callender & Jackson, 2005), és a dir el rebuig que sent una persona al fet d'endeutar-se. Si bé la sol·licitud de crèdits per finançar el cost d'uns estudis no és una pràctica tan estesa a l'UE com a altres països com Anglaterra o EUA (Sacristán, 2014b), aquests autors destaquen com aquest rebuig al deute és en part una racionalització derivada de l'origen social: el fet d'haver experimentat al llarg de la vida majors dificultats econòmiques, pot construir aquesta preferència a evitar l'endeutament. Molt semblant, Voigt (2007) parla d'una aversió a l'ambigüitat, que es cristal·litza en escollir allò més segur, allò que presenti un risc menys variable. Previsiblement seria més determinant en les posicions socials baixes per la menor disposició d'informació i pel menor grau de seguretat econòmica (Hatcher, 1998).

Breen et al. (2014) també analitzen una altra preferència que sovint s'assumeix com a diferent en funció de l'origen social: l'horitzó temporal pel que s'està disposat a esperar els beneficis d'una elecció (Hillmert & Jacob, 2002). Un horitzó llarg permetrà als estudiants escollir vies més llargues, en canvi generalment s'assumeix que l'alumnat d'origen social baix són més curterministes. No obstant, si bé els autors observen que

65No confondre amb l'aversió relativa al risc: evitar la mobilitat social descendent.

110 aquest horitzó temporal influeix en les decisions educatives, sembla que no varia en funció de l'origen social, ni tampoc ho fan els seus efectes.

Finalment trobem perspectives que donen encara més rellevància a les motivacions educatives com és el cas de Gambetta (1987). Com ja s'ha desenvolupat, la seva perspectiva es coneix com causal cum intencional, ja que incorpora elements causals (estructurals) i intencionals (propositius) de forma simultània, en les explicacions del comportament individual. Els elements causals són els que es produeixen sobretot en la formació de preferències, a partir de normes socials, institucions, etc. I els processos intencionals són els que es produeixen en l'elecció racional de diferents alternatives d'acció a partir d'aquestes preferències prèviament configurades.

Així doncs, Gambetta dóna a les motivacions un paper co-protagonista en la seva teoria, i ens diu que estan íntimament relacionades amb la posició social ja que varien en funció de causes de tipus econòmic: preferència d'evitar el risc degut als menors recursos per fer-hi front, o una sobreadaptació a les teves possibilitats (preferències adaptades a les limitacions que tens); o en funció de causes de tipus cultural: diferents nivells d'aspiracions o limitacions cognitives a l'hora de construir aquestes preferències.

En aquest sentit, per Voigt (2007) en general l'alumnat d'origen social baix directament no contemplen l'opció d'anar a la universitat; no entra en les preferències, no s'ho plantegen ni com a una opció factible.

Des de la teoria de Willis (1988) també es defensa que els estudiants de posicions socials baixes tindran una actitud de rebuig a l'escola (una contracultura escolar) que definirà les seves preferències a l'hora de realitzar les eleccions educatives.

Un aspecte recurrent quan es parla de les diferents preferències segons origen social és el nivell d'aspiracions i expectatives, que cal dir que no és exactament el mateix ja que les segones estan mediatitzades per allò probable. Aquí el paper de la família i el professorat és rellevant en el que, per exemple, Ball et al (1999) defineixen com a futurs imaginats per l'estudiant. Alguns autors identifiquen que es produeix un diferent suport motivacional de la família en funció de l'origen social (Padilla Carmona, 2012; Troiano

& Elias, 2013): pel cas de les posicions socials baixes generalment la família brinda un suport motivacional als fills per anar a la universitat, encara que algunes famílies

111 adopten discursos d'obstacle⁶⁶. En canvi per les posicions socials mitjanes i altes, la transició cap a la universitat es dóna més per descomptat, i el suport familiar en aquest cas és més instrumental (llibres, ajudar en l'aprenentatge...). També l'actitud del professorat en la motivació de l'alumnat és important. El que el professorat espera d'un mateix acaba tenint un impacte en les aspiracions i els resultats de l'alumne, tal com sosté l'efecte Pigmalió (Feu, 2012; Rosenthal & Jacobson, 1969; Termes, 2015).

Un altre element és la disposició a l'estudi de l'alumne i la importància que donen als estudis, que pot ser configurada per causes individuals, però també causes socials com l'estatus socioeconòmic familiar (Ball et al., 1999). El gust per aprendre i dedicar temps a l'estudi, tal com el defineix Gambetta (1987), és una disposició que pot estar relacionada amb elements de socialització i motivació familiar entre d'altres aspectes.

La influència que tenen companys i coneguts en la configuració de les preferències educatives també l'analitza Manzo (2013). Sosté que en les relacions socials hemofíliques s'accentuarien les diferències amb la resta a partir d'un mecanisme d'imitació. Es pot produir de forma cognitiva ja que una elecció esdevindria més familiar o coneguda, de forma normativa ja que es crearien costos d'identitat social i individual si es trenca la norma, o d'oportunitat, en el sentit que es disposa de major informació sobre una opció educativa concreta que d'altres d'opcions. A partir d'aquesta aportació Manzo destaca el pes de la interacció social i dels grups de referència en la generació (o reforç) de preferències.

Per últim, cal destacar les diferents motivacions en relació al tipus d'estudi en funció de l'origen social. La distinció més comuna és la que separa motivacions de tipus instrumentals, relacionades amb els aspectes utilitaristes de l'educació tals com l'obtenció d'una credencial concreta, una bona feina, un bon salari, etc., i les motivacions de tipus expressiu, aquelles que es vinculen amb el fet mateix d'aprendre un ofici, la motivació per l'estudi per si mateix com a forma d'autorealització personal.

Troiano i Elias (2013) observen que les posicions socials baixes tenen motivacions més instrumentals en comparació a altres posicions socials. Sullivan (2001) si bé també ho identifica, quan introdueix les habilitats de l'estudiant en l'anàlisi l'efecte de l'origen

66 Tot i ser situacions minoritàries, probablement perquè estiguin analitzant estudiants de posicions baixes que ja estan a nivell educatius universitaris.

112 social desapareix, uns resultats que confirmarien els de Callender et al (2006) que observen que l'estudiant amb notes baixes és més instrumental que el de notes altes.

També Quintela (2015) rebutja la diferència de motivacions instrumentals i expressives entre orígens socials diferents.

Resumint, el debat sobre les diferències en les motivacions dels estudiants segons l'origen social, sobre si tenen impactes diferents segons la posició social o bé estan configurades per la classe social per se, sobre si cal tenir-les en compte o no, o sobre com es formen, és un debat que no està resolt ni molt menys però que obre un camp d'exploració complex i enriquidor.

113

3. Accés(sos) a la universitat segons origen social

Per acabar aquest capítol realitzarem una recopilació d'algunes evidències empíriques en relació a les formes d'accedir a la universitat que segueixen els estudiants de diferent origen social. Les diferències en les capacitats, els costos relatius, les preferències i les percepcions del risc que acabem de veure serien els elements que les explicarien. Per tal d'ordenar el text, dividirem aquest punt en dues dimensions que distingirien entre accessos a la universitat diferents: el tipus de titulació i la forma de cursar els estudis.

Serà en el capítol III quan ens aturem en la definició i conceptualització d'aquestes formes d'accés.