Diferències en les capacitats

En el primer bloc hi trobem els factors que introdueixen diferències en les capacitats dels individus segons origen social. S'entén aquí per capacitats aquelles aptituds o

99 competències disponibles pels individus a l'hora d'afrontar els requeriments escolars. En aquest punt es pretén exposar les explicacions que s'han donat en relació al què Boudon (1974) defineix com a efectes primaris: els efectes de la posició social en el rendiment educatiu⁶¹. Els efectes primaris es produeixen a través de la socialització, són de llarga trajectòria i difícils de modificar quan ja s’han produït.

Les capacitats que té l'individu es tradueixen en una qualificació concreta en forma de títol o de nota. No obstant, aquesta traducció pot ser concretada de manera més o menys ajustada, fet que ens porta a un debat pedagògic i institucional sobre com s'avaluen les capacitats en el sistema educatiu (Carabaña, 2012; José Saturnino Martínez García, 2011). El cas és que la qualificació que té l'estudiant és central a l'hora de definir les oportunitats de les que disposa, dels camins possibles d'acció que té al davant, ja que el pas d'un nivell educatiu a un altre generalment requereix de la superació dels nivells inferiors i, sovint, requereix un nivell mínim per poder accedir al següent, com és el cas de certes titulacions universitàries.

Així doncs, les capacitats, traduïdes en unes qualificacions concretes, són un element clau que possibilita a l'estudiant unes o altres opcions educatives. Si, a més, part d'aquest rendiment està relacionat amb la posició social de l'estudiant, l'efecte primari de l'origen social en l'elecció educativa és evident.

Són diversos els mecanismes que explicarien aquestes diferències en el rendiment educatiu dels individus. Jackson (2013) n'identifica sis:

a) Per una banda trobem el component genètic, les habilitats innates dels individus.

Erikson i Jonsson (1996) afirmen que el component genètic o innat explica vora el 50% de la variança del Coeficient d'Intel·ligència individual, que a la vegada estaria relacionat amb el rendiment escolar.

b) L'ambient familiar a la llar pot afavorir el desenvolupament de les capacitats acadèmiques, tals com un bon clima per a l'estudi, l'estructura familiar, o l'existència d'un seguiment i acompanyament familiar dels resultats educatius dels fills i filles.

Està molt relacionat amb el concepte de capital social de Coleman en relació a les

61Si bé és necessari distingir entre capacitats i rendiment escolar, ja que no sempre tenen una relació de correspondència, en aquesta recerca s'utilitza el segon com a pròxi de les primeres, ja que no dipsosem de les dades per avaluar les aptituds.

100 pràctiques educatives i el context familiar (Cabrera & Martínez García, 2009;

Coleman, 2001). No obstant, alguns autors posen en dubte aquests mecanismes de desigualtat (Nieves, Betancort, & Cabrera, 2013). També en aquest punt Jackson hi identifica els recursos econòmics disponibles per l'alumne, els quals es poden traduir en una major inversió en escoles de major nivell, classes de reforç, material escolar, etc. O els recursos socioculturals tals com els codis lingüístics o el capital cultural en general. Lligat a la perspectiva de Bourdieu (1990), podríem parlar del capital cultural objectivat o incorporat, aquell que prové de l'estatus social de la família i que transmet al fill un seguit d'habilitats i coneixements diferenciats que podrà posar en joc en el context escolar. Al cap i a la fi, estaríem parlant d'un seguit de recursos (llibres, pràctiques culturals...) que incidirien en el rendiment de l'alumne.

c) La salut i la nutrició de l'infant, especialment en el procés de desenvolupament cerebral en les etapes inicials de la vida. Aquest aspecte es vincula estretament a la neurociència i a la biologia, i posa en relació les condicions materials de vida de l'individu amb el futur rendiment educatiu que pot tenir.

d) El nombre de germans ha estat també un dels indicadors clàssics en l'anàlisi del rendiment educatiu. Es sosté que com major sigui el nombre de membres que formen la família, menors seran els recursos econòmics i de temps de suport de què disposa cada un i, per tant, menor serà el rendiment (Carabaña, 2004b; Escribà, 2006).

e) El biaix cultural de les escoles pot ser també vist com una font de diferències en el rendiment. Adoptant una òptica més relacionada amb Bernstein (1988) es destaca l'element del codi lingüístic emprat al centre educatiu. Així, quan s'ha afirmat que les capacitats són traduïdes en una qualificació en el marc del sistema escolar, potser ens hauríem de referir a les "capacitats que són reconegudes en l'entorn escolar". És el què es coneix com a racisme de la intel·ligència.

f) Per últim Jackson identifica els mecanismes psicològics derivats de la interacció social. Destaca el que anomena com l'amenaça de l'estereotip, en el sentit que alguns alumnes siguin etiquetats com a menys capacitats i això acabi convertint-se en una profecia autoacomplerta o efecte Pigmalió, i tinguin efectivament un rendiment menor. Està lligat amb els elements motivacionals i de reconeixement. Hi tornarem més endavant.

101 D'aquests sis elements Jackson destaca que els cinc últims interactuen en gran mesura amb l'origen social de la persona i, per tant, serien els mecanismes que donarien compte dels efectes primaris de l'origen social. Fins al punt que a igualtat de Coeficient d'Intel·ligència diferents posicions socials segueixen puntuant diferent en les proves escolars (Martínez García, 2014).

Carabaña (2015), amb una altra classificació però proposant fonts de diferències de rendiment semblants, distingeix entre:

a) Aspectes cognitius: com la intel·ligència, o les competències o capacitats. Serien aspectes genètics en bona part, però també amb un fort component social derivat del seu desenvolupament.

b) Aspectes no cognitius: com la motivació de l'alumne, l'actitud, la disponibilitat de recursos i pràctiques pedagògiques a la llar i a l'escola, la implicació dels pares en l'aprenentatge, les característiques socials i institucionals del centre escolar, i les pràctiques i experiències quotidianes. Aquests aspectes serien netament socials.

No hi ha consens en relació a quina part de la variabilitat del rendiment dels individus depèn de la posició social d'origen, i menys sobre la relació entre elements cognitius i no cognitius, ja que pot variar en funció de molts aspectes: l'etapa educativa que s'està analitzant, l'indicador de rendiment utilitzat (notes, proves de competències, títols...) i la definició d'origen social (nivell formatiu familiar, ocupació del pare...).

Diferents estudis apunten que la influència no és excessivament elevada. Carabaña (1993, 2012) i García et al (2016) ho quantifiquen al voltant del 10-15% de la variabilitat de rendiment. En el que sí que hi ha cert acord és en que les variables socials com l'origen social són molt més rellevants en el rendiment que les característiques escolars i pedagògiques (com el desdoblament de grups, la comprensivitat, etc...) (Cabrera & Martínez García, 2009; Carabaña, 2016; Torrents et al., s.d.). Encara que cal distingir entre les aptituds o competències i l'aprenentatge escolar o rendiment, tal com recorda Jencks. Aquest autor ve a dir que la diferència entre escoles és menor com més general és la prova utilitzada per avaluar les capacitats (aptituds), i major com més depèn la prova dels continguts escolars concrets.

102