Page 25 : Reprise de la formulation issue du travail de thèse de doctorat (Orange, 1994, 1997) : « de considérer que les modèles étaient liés à un troisième registre, dont ils tirent leur valeur heuristique et leur intelligibilité, et qui correspond aux références explicatives spontanées ou habituelles du modélisateur : c’est ce que nous avons appelé le registre explicatif ».
a Canguilhem parle de « termes de référence des comparaisons explicatives » (1955, p.
64) et de principes d’explication (ibid., p. 85).
Page 27 « Le registre explicatif, non représenté ici, intervient en permanence pour organiser cette mise en tension ».
Page 36 À propos de la problématisation du milieu intérieur par Cl. Bernard sur le milieu intérieur) :
« Le registre explicatif rapidement caractérisé (« vitalisme physique »b déterministe) veut marquer qu’aussi bien la tension de départ que les autres relations n’ont de signification que dans une certaine idée de l’explication biologique ».
bL’expression « vitalisme physique » est de Bernard (Canguilhem, 1983, p. 160). Les
références explicatives de Bernard ne sont pas simples à définir rapidement : il cherche à concilier animisme et matérialisme (Carnet Rouge, p. 99) et s’il veut éviter aux phénomènes biologiques un réductionnisme matérialiste (Canguilhem, 1983, p. 158), il note : « il faut poser le problème physiologiquement, mais ensuite, le principe posé, tout acte vital doit se réduire mécaniquement » (carnet rouge, p. 168-169).
Page 72 À propos d’une problématisation sur la nutrition par des élèves de CE1-CE2 :
« L’indication sur le schéma du REX mécaniste n’est là que pour rappeler que la construction de ces nécessités n’est envisageable que si un minimum de règles d’explication sont communes à la classe : par exemple l’idée que, pour que la nourriture permette la croissance de toutes les parties du corps, il est nécessaire qu’une partie de cette nourriture vienne au “contact” de ces parties et qu’elle ne peut pas agir à distance. Le cas d’une élève de la classe (Manuela), qui a quelques difficultés à se situer dans le débat peut être interprétée comme un maque d’adhésion à ce REX mécaniste (voir Orange, 1999). L’intervention du REX “mécaniste” est également claire dans la contrainte sur le modèle portant sur la nécessité d’un “moteur” à la distribution : mes élèves considèrent que le mouvement de la nourriture ne peut se faire naturellement que par gravité, donc de haut en bas ».
Page. 75 À propos d’une problématisation sur le mouvement du bras par des élèves de CP-CE1 « Ici encore, le REX mécaniste intervient, mais de manière plus « palpable » que dans le débat sur la nutrition humaine. Sa pertinence est telle que ce problème a donné lieu, dans une séance ultérieure, à la construction de maquettes. »
Page 81 À propos d’une problématisation sur le volcanisme par des élèves de CM1-CM2
« À partir du point b), le fait non identifié passe du statut de simple contrainte à celui de problème empirique : un certain besoin d’explication apparaît, généralement par mise en tension, explicite ou non, avec un autre élément du cadre problématique. Ainsi, les cas b) et c) peuvent correspondre à une tension implicite avec des intelligibles fondamentaux (faisant partie du REX) : la chaleur non spontanée, par exemple, elle doit être expliquée.
Il nous semble qu’il y a un glissement entre les premières formulations du registre explicatif et la façon dont il est mobilisé actuellement, où il doit rendre compte de ce qui, dans une formulation ou un ensemble de formulation, a à voir avec la construction des nécessités. Il est ainsi devenu une caractérisation du mode d’explication (mécanisme, vitalisme…). Ce concept nous semble nécessaire, mais comme il est centré sur le produit de l’activité de problématisation, il est relativement statique. Ainsi il ne permet pas de concevoir une évolution et de rendre compte des modifications consubstantielles au processus de problématisation au cours du débat.
De plus, comme les registres explicatifs sont généralement incommensurables entre eux, cela rend l’utilisation de ce concept difficile pour penser les apprentissages.
Ainsi, comme nous voulons déplacer l’observation vers le processus de problématisation, il nous faut un concept pour qualifier ce contexte problématique. Ce nouveau concept, même s’il n’écrase pas celui de registre explicatif, devrait permettre d’envisager d’autres questions, et notamment celle des apprentissages. Nous pouvons examiner l’intérêt du concept de « matrice cognitive » introduit par Martinand, dans son schéma de la modélisation, comme une réponse au registre explicatif d’Orange car, précise-t-il, « cela dépasse d’ailleurs la question du pouvoir
explicatif, et, personnellement, j’ai envie de parler de matrice cognitive » (2000, p.
129). L’idée de matrice nous semble intéressante car elle permet de penser aussi les ressources potentiellement mobilisables par les élèves (les élèves savent intuitivement, quand ils s'adressent les uns aux autres, ce que les autres sont susceptibles de comprendre) et pas nécessairement déjà mobilisées dans la formulation présente. Emprunter le concept de matrice pourrait permettre de prendre en compte les concepts avec lesquels les élèves pensent. De plus, cela permet de concevoir une évolution (l'apprentissage) et l’intégration de nouveaux concepts à la faveur du processus de problématisation. Cependant le terme cognitif pose problème, car l’instance que nous cherchons à caractériser doit prendre en compte, d’une part les processus intellectuels en tant qu’ils sont indépendants du sujet qui pense et, d’autre part, des contenus spécifiques. Dans ce sens, le contexte problématique est plus épistémique que cognitif, le terme cognitif renvoyant trop au sujet alors que le savoir dépasse le sujet, même si, ce qui nous intéresse, ce sont les conditions d’appropriation d’un savoir donné par des élèves dans des situations d’enseignement-apprentissage.
Pour sortir de cette difficulté, nous sommes retourné au concept de « cadre
épistémique » de Piaget et Garcia (1983, p. 275). Ce concept nous semble intéressant
puisqu’il cherche à rendre compte la façon dont les règles de raisonnement de la communauté, dans laquelle s’insère un sujet, peuvent influer « sur le développement
cognitif d’un individu » (Piaget & Garcia, 1983, p. 279). L’intérêt de ce concept est
qu’il conserve un fort ancrage épistémologique en tentant de rendre compte des potentialités constructives chez le sujet. Le cadre épistémique permet de caractériser l’ensemble des ressources potentiellement mobilisables par les élèves et leur fonction par rapport au processus de problématisation. De plus, l’enrichissement du cadre épistémique à différents niveaux d’enseignement (et ce qu’il comporte d’obstacles et de concepts qui sont des conditions de possibilité de formulation et construction du problème) peut être une piste de travail pour explorer le concept de problématisation d’un point de vue curriculaire (Lhoste & Peterfalvi, 2008). Ainsi, comme l’activité
de problématisation, il met au cœur de ce qu’il cherche à décrire une tension entre un sujet et un savoir. C’est ce terme que nous utiliserons pour qualifier le contexte problématique.