Apprentissages non-
scolaires Apprentissages scolaires
Programmation
Enfant apprend en « suivant son propre programme » (Vygotski, 1935/1995, p. 35)36
Il existe un temps social réservé à ces apprentissages (le temps
des études, Verret, 1975). L’ordre de transmission des savoirs est déterminé par les
contraintes intrinsèques aux savoirs et non par rapport à des
facteurs externes aux savoirs (Vygotski, 1934/1997, p. 316).
Type de savoir appris Savoir moteurs, sociaux, langagiers
Savoirs culturels hautement élaborés qui ont une forte
cohérence interne
Situation où ces savoirs sont appris
Apprentissage est lié à des situations d’action dans le plein
des activités quotidiennes
Apprentissage se fait dans des situations formelles d’apprentissage, où l’urgence de
l’action est suspendue
Finalité des apprentissages
Produire une transformation d’un état du monde. Les outils
mis à disposition des enfants sont éprouvés en fonction de leur efficacité dans l’action.
L’acquisition de savoirs Le professeur va demander à l’élève de travailler selon une logique autre que la logique quotidienne : le travail porte sur
l’outil lui-même, outil désinséré de sa situation d’utilisation.
Lorsque nous faisons référence, dans le tableau 2-8, à la notion d’outil, il s’agit des outils tels qu’ils sont définis par Vygotski, c’est-à-dire soit les outils techniques par lesquels les hommes peuvent contrôler la nature, soit comme des outils psychologiques (ensemble des formes ou moyens communicatifs dont le langage) par lesquels ils peuvent contrôler leur propre comportement. Ces outils ont subi un développement culturel et, en situation d’enseignement-apprentissage, ce sont ces outils que les élèves vont devoir, non pas reconstruire, mais apprendre à utiliser. En cela, le développement ontologique permet la fusion du développement biologique et du développement culturel.
36 Rochex (1995) précise qu’il s’agit des intérêts socialement construits au cours des apprentissages
Il convient également de noter que certains auteurs ont jugé la distinction faite par Vygotski entre les apprentissages scolaires et les apprentissages au sein de la famille comme trop marquée. Ainsi, Vergnaud précise que « d’une part l’école fait partie à
certains égards du champ d’expérience habituel de l’enfant, et d’autre part une partie des choses que l’enfant apprend dans son milieu familial de vie fait l’objet d’actions intentionnelles des parents parfois aussi systématiques que celles de l’enseignant » (1989, p. 112). Ce qui semble important à retenir dans la distinction
proposée par Vygotski, c’est la nature des savoirs transmis à l’école. Ce sont des concepts scientifiques transposés37 qui sont transmis et qui sont très différents des concepts quotidiens. Ce sont les relations entre concepts scientifiques transposés et concepts quotidiens que nous allons maintenant examiner.
3.2.3. Concepts scientifiques et concepts
quotidiens
La distinction entre concepts scientifiques et concepts quotidiens, comme niveaux de généralisation différents (les concepts scientifiques sont organisés en système), entretenant entre eux des rapports dialectiques, est centrale dans la théorie de Vygotski (Brossard, 2004, p. 203). C’est à partir de cette distinction et de la relation dialectique entre concepts quotidiens et concepts scientifiques, par exemple, que Vygotski propose une interprétation différente de celle de Piaget, de la prise de conscience : « les concepts scientifiques ouvrent la porte à la prise de conscience » (Vygotski, 1937/1998, p. 317)38.
Ainsi, les concepts scientifiques sont en rupture avec les concepts quotidiens, d’une part, du fait qu’ils sont organisés en système et, d’autre part, puisqu’ils sont le produit d’une culture et se sont donc formés hors du champ de l’expérience des élèves. Cette rupture qui tient à la structure des concepts et à leur contexte de production nous semble compatible avec la thèse de rupture épistémologique de
37 Nous reprenons ce terme à Brossard (2004, p. 201), même si le concept de transposition didactique
de Verret (1975), introduit dans le champ de la didactique par Chevallard (1985), était ignoré de Vygotski.
38 Selon Vygotski, Piaget commet deux erreurs principales qui ne lui permettent pas de réussir à
penser la prise de conscience. La première concerne le fait que Piaget s’intéresse uniquement aux concepts spontanés des enfants et donc à des concepts qui ne font jamais partie d’un système. Cela l’empêche, selon Vygotski, de prendre en compte les tensions qui peuvent exister dans l’enfant entre plusieurs niveaux de généralisation. La seconde correspond à l’idée de Piaget selon laquelle les concepts spontanés et les concepts non spontanés suivent le même type de développement.
Bachelard39 entre les connaissances communes et connaissances scientifiques (titre du chapitre VI du Rationalisme appliqué), même si on n’en trouve pas de trace dans le travail de Vygotski. Cette organisation en système est également mise en avant par Bachelard lorsque celui-ci indique qu’« il n’y a pas de connaissance par
juxtaposition. Il faut toujours qu’une connaissance ait une valeur d’organisation ou plus exactement de réorganisation » (1949/1998, p. 65). Par contre, là où Bachelard
voit une rupture : « la connaissance vulgaire ne peut évoluer » (ibid., p. 107) et une cohabitation définitive des connaissances communes et des connaissances scientifiques, même chez le chercheur qui « est finalement un homme pourvu de deux
comportements » (ibid., p. 104), Vygotski envisage un rapport dialectique (rupture et
continuité) entre les concepts scientifiques et les concepts quotidiens qui ne se représentent pas comme des états statiques, mais comme deux pôles dynamiques.
Nous commencerons par indiquer ce qui spécifie les concepts scientifiques et les concepts quotidiens avant de mettre en évidence les rapports dialectiques qu’ils entretiennent.
Les caractéristiques des concepts quotidiens et des concepts scientifiques sont présentées dans le tableau 2-9.
39 Même si la posture rationaliste de Vygostski n’est pas incompatible avec le rationalisme
bachelardien, les centres d’intérêt de Vygostski et de Bachelard sont différents : alors que Bachelard ne s’intéresse qu’indirectement aux questions d’apprentissage, Vygotski s’intéresse essentiellement aux questions d’apprentissage et de développement dans le cadre scolaire.