épistémologique de l’objet d’étude abordé
3.2. Méthodologie d’analyse des débats scientifiques
(tableau 3-1).
3.2. Méthodologie d’analyse des débats
scientifiques
Dans un premier temps, les travaux de l’équipe de didactique des SVT du CREN, ont analysé des débats scientifiques en classe à partir d’une analyse épistémique des propositions des élèves (Orange, 2000). Cette première analyse permet d’obtenir une première catégorisation des interventions, certaines relevant du registre empirique (RE), d’autres du registre du modèle (RM) et les troisièmes d’une mise en relation d’éléments des deux registres (RE-RM). On repère alors, parmi ces interventions, celles au sein desquelles on peut identifier des contraintes et des nécessités. Les interventions sont alors catégorisées comme indiquant : des contraintes empiriques (CE), des nécessités sur le modèle (CM) ou une articulation entre CE et CM (CE-
7 Canguilhem indique ainsi trois conditions de possibilité de la chimiothérapie : « une nouvelle
symbolisation des choses chimiques, une nouvelle technique substituant l’extraction de substances la production de produits » et la découverte de la sérothérapie (1981, p. 72). Deux relèvent de la mise en œuvre de techniques nouvelles et l’une renvoie à la mise à disposition de certains outils intellectuels.
CM). Les contraintes et nécessités mises à jour s’organisent dans un espace de contraintes en jeu dans ce débat.
Comme nous l’avons souligné dans le chapitre 1, ces distinctions valent essentiellement pour le didacticien. Nous voulons comprendre :
- comment, dans/par les actes langagiers mis en œuvre par les élèves au cours du débat, s’engagent les deux dédoublements caractéristiques du processus de problématisation (dédoublement faits / idées ; dédoublement assertorique / apodictique) ?;
- ce qui permet d’enclencher ce processus ; - ce qui favorise, limite ou empêche ce processus.
Avancer par rapport à ces différentes questions, pour prendre en compte plus finement les processus langagiers qui mettent en jeu les différents registres, implique de mener des analyses au niveau microscopique (dans le sens donné précédemment), comme l’avait précisé Orange (2003) dans un travail qui ouvrait les avenues de recherche que cette recherche développe et prolonge8. En effet, ce que nous cherchons à caractériser relève de mouvements épistémologico-langagiers très localisés. Cela nous oblige à conduire des analyses avec un grain très fin. Cependant, il faudra relier ces analyses à un niveau plus macroscopique (dans notre recherche, le niveau macroscopique renvoie au niveau du débat) pour ne pas perdre le sens des savoirs qui sont au travail et de la dynamique générale du processus de problématisation.
3.2.1. Premier temps : analyse
macroscopique
Une première analyse macroscopique des débats étudiés permettra d’identifier les savoirs biologiques travaillés par les élèves au cours des trois débats qui constituent notre corpus de recherche. Deux moments différents peuvent être identifiés.
Dans un premier temps, nous pouvons ainsi repérer les temps de présentation, d’explicitation des affiches ou production des groupes qui servent de point de départ au débat scientifique. Du point de vue langagier, nous pensons que ces moments, de
8 « Ces différents aspects de ce que nous appelons, en fonction de notre cadre épistémologique, une
“argumentation sur les possibles” méritent, de toute évidence, d'être davantage travaillés avec des outils encore à développer. Il est important de noter qu'ils échappent totalement à une analyse purement épistémique, comme celle que nous avons présentée dans la partie 2, alors que la construction de schématisations communes sur des explications possibles est une condition de possibilité de la problématisation » (Orange, 2003, p. 95-96).
présentation/explicitation des productions supports, correspondent à la construction d’une schématisation au sens de Grize (pour la définition de la schématisation chez Grize, cf. chapitre 2, section 4.1.).
Dans un second temps, à partir du script du débat, nous avons identifié des épisodes, définis par les thèmes qui y sont travaillés. Du point de vue langagier, ces épisodes nous semblent correspondre à une séquence définie par Kerbrat-Orecchioni comme « un bloc d’échanges reliés par un fort degré de cohérence sémantique et/ou
pragmatique » (1998, p. 218). Ce sont ces critères qui nous ont permis de les
identifier.
Cependant ces données ne disent rien des questions qui ont été abordées, ni des problèmes réellement traités par les élèves. Pour avancer à partir de l’identification des différents épisodes, nous construirons, pour chaque débat, une macrostructure à la manière de Fabre et Orange (1997) et Fabre (1999)9. Cela permettra une première identification des problèmes auxquels les élèves se sont attaqués et nous donnera des indications sur la dynamique du débat.
Au terme de ces analyses macroscopiques, nous avons un premier découpage des débats étudiés :
- les moments de présentation des productions de groupe qui mènent à la construction d’une schématisation (au sens de Grize). Celle-ci permet de proposer aux autres élèves de la classe une explication à la question posée. Le travail réalisé dans le cadre de notre mémoire de DEA avait montré que l’étude des schématisations donne des indications sur le processus de problématisation, raison pour laquelle nous reprendrons ces analyses ;
- des épisodes qui permettent aux élèves de discuter certaines questions relatives au problème biologique abordé, questions identifiés dans les macrostructures du débat.
- une identification de la structure du débat (quels sont les sous-problèmes traités ? Comment s’articulent-ils avec la question de départ ? Quels enchaînements ?).
À partir des macrostructures déjà publiées sur divers thèmes (nutrition : Fabre & Orange, 1997 ; Fabre, 1999 ; mouvement du bras : Beorchia & Lhoste, 2008), nous pouvons déjà préciser que nous rencontrerons deux types d’organisation autour des questions abordées dans un débat scientifique :
9 Nous présenterons la méthodologie précise de réalisation de ces macrostructures lorsque nous
- des organisation de type 1 : question et ensemble de réponses possibles à cette question ;
- des organisations de type 2 : question, ensemble de réponses possibles à cette question et objection à l’une ou l’autre des réponses proposées. Cela définit des
« nœuds » caractérisés par « une intense activité argumentative » (Fabre, 1999,
p. 201).
C’est à partir de ce premier découpage que nous procèderons à des analyses microscopiques des interventions des élèves.
3.2.2. Deuxième temps : une analyse
microscopique à l’échelle d’un épisode
mobilisant deux outils différents
Pour comprendre comment la problématisation se développe au sein des ces différents épisodes, nous allons nous intéresser à l’activité langagière des élèves et principalement à leur activité argumentative. En effet, Fabre (1999, p.199) indique que le processus qui permet de construire un espace-problème peut être abordé comme une activité argumentative qui, d’une part, permet la construction des solutions possibles et relève d’une schématisation (au sens de Grize, 1996, 1997) et, d’autre part, possède une dimension formelle puisque, parmi les solutions présentées, les élèves seront amenés à en préférer certaines. De plus, nous pensons, notamment à la suite de Jaubert (2000, 2007b), Rebière (2000) et Jaubertet Rebière (2000, 2001), que l’observation et l’analyse de l’activité langagière des élèves nous renseignent sur leur activité cognitive et, ce faisant, sur la problématisation.
Ainsi, dans les moments de présentation des productions supports au débat et les épisodes qui correspondent à l’organisation de type 1, nous procéderons à une analyse épistémologico-langagière au cours de laquelle, en nous appuyant sur certains indicateurs langagiers (genre du texte de l’explication produite, orchestration de l’hétéroglossie, types de raisonnements conduits ou d’arguments avancés), nous essaierons de suivre, au plus prêt, la façon dont les élèves construisent une explication, en relation avec la question de départ, et le processus de problématisation à l’œuvre dans l’élaboration de ces explications. Ainsi, nous renverrons les propositions des élèves (du point de vue épistémologique) aux deux dédoublements présentés au chapitre 1 (fait/idée, apodictique/assertorique).
Les épisodes de type 2 correspondent à des moments d’intense activité argumentative (les « nœuds »). Nous les analyserons à partir de la construction d’une
structure argumentative à l’échelle d’un épisode, en mobilisant une méthodologie développée dans Orange, Lhoste et Orange-Ravachol (2009). Ces structures argumentatives pourront être discutées en mobilisant le modèle du trilogue argumentatif de Plantin et le schéma argumentatif de Toulmin (chapitre 2) ce qui nous permettra de comprendre comment les élèves argumentent leurs choix. Par ailleurs, cela devrait nous permettre d’avancer sur la question des liens entre problématisation, problème (quels sont les problèmes qu’identifient les élèves, qu’ils prennent en charge) et obstacles (comment les savoirs quotidiens jouent par rapport au processus de problématisation).
3.2.3. Conclusion
La figure 3-1 reprend, d’une façon synoptique, la méthodologie que nous allons mettre en œuvre pour les trois études de cas, sur les deux objets d’étude présentés :
- Chapitre 4 : première étude de cas : les fonctions de nutrition chez l’homme (débat scientifique dans une classe de 3e).
- Chapitre 5 : deuxième et troisième étude de cas : l’évolution et le concept d’ancêtre commun (évolution : débat scientifique dans une classe de 1re ES ; ancêtre commun : débat scientifique dans un groupe d’étudiants préparant la troisième épreuve écrite du concours de recrutement de professeur des écoles, majeure Sciences expérimentales et technologie).