Synthèse des résultats obtenus des entretiens collectifs

Sur le groupe : le profil et la composition

La totalité des groupes du lycée Aliénor (ALG1, ALG2, ALG3, ALG4) étaient composés de trois filles et d’un garçon. Un groupe du lycée LPII (lp2iG1) était composé uniquement de garçons, et deux groupes (lp2iG2, lp2iG4) étaient composés de deux garçons et de deux filles.

Les membres des deux groupes du lycée Aliénor (ALG1, ALG4) se connaissaient à peine et n’avaient jamais travaillé ensemble, ni en dyade ni tous les quatre. Deux ou trois membres des groupes ALG2, ALG3, lp2iG1 étaient déjà proches avant l’activité ou avaient déjà travaillé ensemble. Les membres du groupe lp2iG2 se connaissaient bien avant l’activité et ont tous les quatre déjà travaillé ensemble. Au moins un élève du groupe lp2iG2 reconnait qu’il a peur du jugement des autres (culture affective) et qu’en connaissant le groupe, il peut connaitre les réactions des autres et s’exprimer plus ouvertement. Les membres du groupe lp2iG4 se connaissaient bien mais n’ont jamais travaillé ensemble tous les quatre.

Au moins un élève des groupes ALG1, lp2iG2, lp2iG4 considère que sa participation a été fortement influencée par son humeur de la journée, ayant envie ou non d’accepter les opinions des autres ou par le texte en lui même.

Sur l’activité de cartes conceptuelles

Aucun des membres des groupes ALG1, ALG2 ne pense faire des cartes conceptuelles dans le futur. Au moins un élève des groupes ALG1, ALG3, ALG4, lp2iG1 reconnait comprendre mieux le texte en regardant les nœuds de la carte conceptuelle qu’en lisant le texte. Au moins un élève des groupes ALG3, ALG4, lp2iG2 a du mal à faire des liaisons entre les nœuds de la carte conceptuelle : certains élèves ont plus de difficultés à relier les nœuds et étiqueter les liens qu’à trouver les mots. D’autres élèves du groupe ALG4 ont mis beaucoup de temps à trouver les mots. Pour eux, cela dépend de la difficulté du texte. Au moins un membre des groupes lp2iG2, lp2iG4, préfère réaliser des brainstormings plutôt que des cartes conceptuelles pour ne pas devoir faire les liaisons entre les concepts en groupe, car cela exige beaucoup de travail des groupes.

Au moins un élève du groupe lp2iG2 considère que sa participation a été influencée par la compréhension du texte, car si l’élève ne comprenait pas, il n’allait pas avancer d’idées. Au moins un élève des groupes lp2iG1, lp2iG4 constate que les membres de son groupe avaient des niveaux de connaissances différents et qu’ils pouvaient s’appuyer les uns sur les autres pour comprendre mieux (étayage). Les élèves de ce groupe pensent que parfois ils travaillent pour aider les autres, car chacun a un cerveau et des connaissances différentes.

Certains membres des groupes lp2iG1, lp2iG2, ALG4 expliquent avoir eu un ressenti différent dans chacune des modalités par rapport à : la complexité du texte, au temps de lecture et de réalisation de la carte numérique ou en papier et selon les compétences numériques de chacun. Pour l’un des élèves du groupe lp2iG1, même si le travail en groupe prend plus de temps que le travail individuel, il sent qu’en groupe ils « vont plus loin ». Les élèves du groupe lp2iG4 ont eu besoin de plus de temps en modalité AEP car ils ont « plus parlé de nos idées et moins eu le temps d’élaborer nos cartes mentales [conceptuelles] ». Par rapport au profil de chaque élève, l’activité sera plus ou moins complexe. Ceux qui ont plus de compétences dans le numérique vont sûrement se sentir à l’aise avec la modalité « avec recours au numérique », ceux qui ont moins bien compris le texte vont avoir plus de difficultés sur le contenu de l’activité. Pour Monereo, Castelló, Clariana et Pérez (1999) la complexité des activités d’apprentissage fait appel aux processus cognitifs. Une activité facile pour les élèves va rarement provoquer des interactions riches entre les élèves.

Au moins un membre des groupes ALG1, lp2iG2, lp2iG4 manifeste avoir compris le but de l’expérimentation et le type d’activité après la première séance.

Au moins deux membres du groupe lp2iG4 reconnaissent que la carte conceptuelle leur a permis de mieux travailler en groupe, par rapport à d’autres types de travail de groupe dans lesquels les élèves travaillent ensemble pour écrire un texte à plusieurs et qu’à la fin il ne s’agit plus du travail de groupe mais du travail individuel rassemblé par tous (coopération).

Comment travailler : avec ou sans numérique

La plupart des membres des groupes ALG1, ALG3, ALG4, lp2iG1, lp2iG2 préfèrent travailler sans numérique car ils sentent qu’ils ont plus d’échanges, qu’ils

trouvent plus de mots-clés, que c’est plus facile de travailler sur le tableau qu’avec l’ordinateur et surtout que travailler avec du papier leur permet de gribouiller et de parler en même temps. Cependant la plupart des membres du groupe ALG2 préfèrent travailler avec le numérique car ils échangent plus à l’oral. La plupart des membres du groupe lp2iG4 préfèrent travailler avec le numérique, mais un élève au moins considère que le papier est plus concret et plus posé. Les recherches de (Yaverbaum et Ocker, 1998) indiquent que les élèves sont curieux d’utiliser des artefacts numériques. Cependant, Amadieu et Tricot (2014) reconnaissent que même si les technologies sont de plus en plus attractives et permettent de réaliser des nouvelles tâches, cela ne veut pas dire que les apprenants sont plus motivés quand ils utilisent les technologies. Comme l’indiquent Hollingshead, et al. (1993) et McLeod (1992), l’utilisation d’interfaces numériques pour la réalisation de cartes conceptuelles permet de générer plus d’idées, mais dans la pratique, les artefacts numériques prennent plus de temps aux participants et les élèves sont moins satisfaits que quand ils utilisent du papier-crayon. Comme le soulignent les recherches de ces auteurs, après la réalisation de l’activité, les élèves ont tendance à préférer le travail non numérique. Mêmes si les élèves ont produit plus d’idées « avec recours au numérique », ils sont moins satisfaits qu’avec les modalités « sans recours au numérique ». Les outils numériques permettent de produire plus d’idées, mais l’utilisation des artefacts numériques demande plus de temps d’instrumentation. Quelques élèves des groupes lp2iG1 et lp2G2 ont eu du mal à utiliser des Macintosh pour la première fois. Au moins un élève du groupe lp2iG4 reconnait avoir eu des problèmes avec l’internet pour l’édition de la carte conceptuelle.

Au moins un élève des groupes ALG4, lp2iG1, lp2iG4 préfère le numérique surtout pour écrire car c’est plus rapide et les élèves peuvent organiser et ajouter/modifier/effacer les informations plus proprement. Au moins un élève du groupe lp2iG4 reconnait que les rendus du papier montrent le travail fait sur le papier (brouillons), mais que le numérique donne une impression de travail fini, même si l’on peut suivre les traces grâce aux pictogrammes de l’historique de l’application. Ces perceptions des élèves nous emmènent aux travaux de Amadieu et Tricot (2014, p.15), qui soutiennent que « le type de tâche réalisée avec les technologies joue un rôle majeur dans la motivation des apprenants ».

Quelques élèves des groupes lp2iG1, lp2iG2, lp2iG4 expliquent que le numérique leur permet d’ajouter plus de mots, plus rapidement et avec une écriture plus claire, mais en revanche, ils doivent davantage s’organiser. Pour cette raison, certains élèves considèrent que c’est plus simple de travailler sans numérique, car ils ont moins d’éléments qu’avec le numérique et que toutes les informations sont à peu près regroupées. Le numérique permet tellement de possibilités d’écriture, que les élèves des groupes lp2iG1, lp2iG2, lp2iG4 ont le sentiment de travailler chacun dans un espace différent de la carte et qu’ils n’ont pas tous la même vision de la même carte. Au moins un élève du groupe lp2iG4 considère que ne pas voir ce que les autres font dans leur partie de la carte publique fait que chacun bouge des éléments à son envie et que tout est mélangé à la fin. Les élèves du groupe lp2iG1 préfèrent le numérique quand ils sont seuls, mais le papier quand ils sont en groupe. Au moins un élève du groupe ALG2 considère qu’il y a plus de place pour travailler sans numérique (sur le tableau) que sur l’ordinateur, car l’écran est trop petit. Au moins la moitié du groupe lp2iG1 considère que le numérique les distrait, car ils ont le choix de pouvoir faire autre chose que la carte s’ils s’ennuient. Comme le signalent Amadieu et Tricot (2014, p.16), un risque d’utiliser les technologies novatrices et interactives est que l’apprenant se trouve à jouer « plus avec l’outil qu’il ne s’engage dans les tâches d’apprentissage ».

Au moins un élève du groupe lp2iG2 considère que l’application INCA permettait de déplacer le lien avec le nœud et que cela accélérait les déplacements.

Au moins un élève du groupe ALG2 considère qu’en modalité SRN, il y avait trop d’élèves sur le tableau et que la coordination entre eux faisait que certains écrivaient des post-its et d’autres allaient le coller sur le tableau. Certains élèves du groupe lp2iG1 considèrent qu’avec le numérique, ils se sentent plus seuls et que l’ordinateur bloque leurs échanges. Nous pourrions interpréter que les élèves sont plus autonomes avec l’ordinateur et qu’ils fusionnent plus leurs idées en groupe quand ils travaillent sans numérique.

Comment travailler : Individuellement ou en groupe

Au moins un élève du groupe ALG1 et du groupe lp2iG2 considère que le travail numérique en espace privé est plus facile que le numérique en espace public. Au moins un élève du groupe lp2iG2 pense que la difficulté de la carte publique réside dans le fait qu’elle peut ne pas être comprise par tous de la même manière

(étayage, 4 cerveaux, en haut). D’autres élèves du groupe lp2iG2 reconnaissent que c’est bien de travailler en groupe parfois mais que de temps en temps, ils ont aussi envie de travailler seuls.

La plupart des élèves du groupe ALG1 et du groupe ALG2 considère qu’en modalité SRN, leur meilleure carte était quand ils ont travaillé avec un espace privé car ils ont pu réfléchir et argumenter leurs choix en espace public, alors que quand ils n’ont pas utilisé d’espace privé, ils ajoutaient les mots sans réfléchir et l’organisation finale était très difficile. Les élèves du groupe ALG2 et lp2iG4 préfèrent travailler en groupe que tout seul, mais avant de travailler et d’échanger avec le groupe, ils préfèrent avoir un espace privé. Au moins un élève du groupe ALG4 pense que le travail sans espace numérique oblige à justifier le choix des mots instantanément avec le groupe. En modalité AEP, nous faisons l’hypothèse que les élèves de ce groupe ont ajouté leurs mots après avoir travaillé avec leur espace privé, mais ils n’ont pas forcément beaucoup parlé de leurs choix. En modalité SEP, les élèves du groupe ALG4 semblent avoir discuté de chacun des choix faits individuellement avant de l’ajouter dans l’espace public.

Au moins deux élèves du groupe ALG4 préfèrent travailler sans espace privé car le fait d’avoir réfléchi tout seul et de devoir convaincre les autres de leurs choix leur fait perdre du temps. Les élèves de ce groupe pensent qu’ils gagnent plus de temps quand ils travaillent ensemble dès le départ car ils construisent leurs idées ensemble de zéro et qu’ils n’ont pas beaucoup à argumenter au final.

Les élèves du groupe ALG4 disent que, sans espace privé, parfois ils ont proposé les mêmes idées et qu’ils ont négocié qui allait ajouter l’idée. Cela montre, d’une part, que la proposition d’idées sans espace privé n’est pas très développée, et d’autre part, qu’ils se soucient de montrer qu’ils participent à la carte conceptuelle. L’hypothèse sur le développement des idées dans l’espace public (sans être passé par un espace de travail privé auparavant) est basée sur les propos de Pentland : « Quand tout le monde va dans la même direction, il est un bon pari qu'il n'y aura pas assez de diversité dans vos sources d'informations et d'idées, et que vous devriez explorer davantage » (Pentland, 2015, p.40). L’hypothèse de l’efficacité de l’espace privé pour le développement des idées est basée sur les explications des élèves des groupe lp2iG2 et lp2iG4. Les élèves du lp2iG2 reconnaissent qu’avoir travaillé avec un espace privé est « un avantage parce que…on a déjà les mots, en tête ». Les

élèves du groupe lp2iG2 reconnaissent également que le travail direct en groupe, sans passer par l’espace privé, était difficile car en plus de devoir organiser les idées, ils devaient réfléchir à ce qu’ils mettaient et à leur organisation pour ajouter les nœuds et liens. Les élèves du groupe lp2iG4 considèrent que faire une carte conceptuelle sans passer par l’espace privé fait que la proposition d’idées en public est très similaire et que « on ne s’est pas forgé d’opinion, on ne va pas essayer d’imposer son opinion aux autres ». Les élèves du groupe lp2iG4 reconnaissent que ce manque de réflexion dans l’espace public fait qu’ils travaillent plus rapidement entre eux et que « en modalité AEP, [quand on a travaillé dans l’espace public], on a plus parlé de nos idées et moins eu le temps d’élaborer nos cartes mentales. » Cette phrase rejoint les propos de Pouliquen-lardy (2016) qui montrent l’équilibre des efforts du groupe pour réussir une tâche quand certains membres du groupe sont en situation de charge cognitive élevée. Selon Knutsen (2016) lorsque certains élèves sont en situation de charge mentale, d’autres compensent les efforts en prenant en charge les coûts de production. Par rapport à ce point sur la charge cognitive des élèves, il est possible que certains élèves soient ceux ayant le plus produit dans leur groupe (lp2iG1.2 a proposé 10 éléments, et lp2iG1.3 a proposé 12 éléments), et ce sont eux qui parlent moins que les autres car ils sont en train de travailler sur la carte conceptuelle.

Dans la discussion à propos des résultats sur l’activité de cartes conceptuelles, nous avons évoqué la difficulté des élèves à faire des liaisons entre les nœuds. Les élèves du groupe lp2iG2 expriment leur difficulté à devoir expliquer aux autres les idées qui pour eux étaient cohérentes quand ils avaient travaillé avec l’espace privé, mais que le groupe ne comprenait pas (conflit sociocognitif). Un autre problème que les élèves du groupe lp2iG2 ont soulevé, est que les nœuds et liaisons faits par chacun dans leur espace privé, perdaient tout leur sens quand ils les partageaient dans l’espace public, car ils trouvaient des idées qui n’était pas liées aux leurs.

Comme le soulignent Duchesne et Haegel (2013) les entretiens collectifs en présence de filles et garçons dans le même groupe peuvent être fortement marqués par les normes sociales associées aux deux sexes : domination masculine et filles présentées comme des partenaires. Les garçons du groupe 2 LP2I reconnaissent

qu’ils ont laissé les filles travailler en premier pour venir finaliser le travail par la suite (lp2iG2.3).

4.3.2 Résultats d’interventions orales des 7 groupes des deux lycées