Fiche remise aux élèves dans l'expérimentation 2015, modalité Avec Espace Privé (AEP)

ACTIVITÉ : Pourquoi l’imprimerie est-elle une révolution intellectuelle ? Tâche 1 (10 min) : Individuellement, lisez ce texte

Tâche 2 (10 min) : Individuellement, avec l’aide des outils mis à votre disposition, faites un remue-méninge (brainstorming) pour répondre à la question.

Tâche 3 (10 min) : Individuellement, à partir du remue-méninge, identifiez 18 mots-clés. Tâche 4 (20 min) : Collectivement, avec l’aide des outils mis à la disposition de votre groupe, organisez les mots-clés en faisant des liens entre eux (construction d’une carte mentale). La carte mentale finale pourra avoir plus ou moins de 18 nœuds. Vous pouvez en ajouter, en supprimer ou les modifier.

Règles du jeu

- Le centre de la carte mentale doit être la question elle-même : Pourquoi l’imprimerie est- elle une révolution intellectuelle ?

- Des points seront attribués pour chaque mot-clé valide, chaque lien valide et chaque exemple valide.

Les cartes mentales ont été utilisées pour les travaux de groupes, comme le soulignent Jonassen (1996) ; Kommers, Jonassen et Mayes (1991) ; Stoyanova et Kommers (2002), Madrazo et Vidal (2002). Les activités de cartes mentales permettent la coordination du groupe. Comme indiqué par Johnson et Johnson (1996), pour que l’apprentissage coopératif se produise : le groupe d’élèves doit répondre à un objectif en tant que groupe ; la totalité des membres du groupe doit contribuer à la résolution de la problématique ou question et les artefacts du groupe doivent leur permettre de réaliser l’activité du début à la fin.

Dans les travaux de Rodríguez (2001), les activités composées de parties complexes où plusieurs ressources doivent être sollicitées, peuvent être subdivisées en sous-tâches interdépendantes. Nous avons fait une subdivision de l’activité en 4 sous-tâches : lecture du texte, choix des mots-clés, liaison des mots-clés, création de la carte mentale. Pour Baker (2015), les situations collaboratives les plus efficaces sont celles où les élèves explorent les solutions possibles, sans qu’il y ait une

procédure particulière à suivre pour résoudre le problème. La réalisation de la carte mentale laisse des possibilités de réponse infinies.

Dans le cadre de notre recherche, cette caractéristique a largement été abordée par les enseignants des lycées qui ont eu des difficultés à valider ou non les nœuds et liens présents sur les cartes mentales, sans disposer d’une grille de réponses précise et unique.

2.2.2.1.2 L’évaluation de l’activité

Comme nous l’avons évoqué auparavant, l’objectif de cette recherche n’est pas d’évaluer l’activité d’apprentissage mais les processus de collaboration. L’intérêt de corriger les cartes mentales, même si elles sont considérées comme partie prenante d’un processus de réflexion finale, et non comme un produit final de groupe, est de pouvoir repérer la qualité des cartes conceptuelles dans chacune des modalités. Comme Tiberghien et Megalakaki (1995) l’ont indiqué dans leurs travaux, l’objectif des enseignants qui conçoivent des activités collaboratives n’est pas tellement que les élèves arrivent à trouver la bonne réponse à la problématique posée, mais plutôt qu’ils apprennent à « co-élaborer » et à s’approprier des activités qui demandent une compréhension conceptuelle.

La revue de littérature sur la construction d’indicateurs pour l’évaluation des cartes mentales (Bouchard, 1969; Gallupe et al., 1992) préconise la comptabilisation d’idées générées dans la carte.

La qualité des cartes était évaluée par le dénombrement de trois indicateurs : les mots (nœuds) valides, les exemples valides et les liens valides. Dans la pratique, il était difficile de distinguer les exemples des nœuds proposés par les élèves. L’évaluation des cartes a donc été faite par l’enseignant, qui a évalué les nœuds et liens présents dans les cartes mentales au regard des objectifs pédagogiques du cours. Le type d’évaluation était « OK » ou « non » pour classifier les éléments (nœuds et liens) corrects ou incorrects.

Figure 4 Exemple de carte mentale et d’évaluation (groupe 5)

2.2.2.2 La formation des groupes

Les recherches des cinquante dernières années montrent que le fonctionnement des groupes est très influencé par leur composition (Williams et O’Reilly, 1998). La taille du groupe a été abordée par Dillenbourg (1999), qui considère que les activités doivent être menées par petits groupes et dans des périodes de temps significatifs. Pour Johnson et Johnson (2002), plus le groupe est petit (2 à 4 membres), plus il y a de chances que ses membres interagissent entre eux.

Pour Frayssinhes (2016), le regroupement des élèves peut s’effectuer au hasard, par affinité, par champs d’intérêt ou du fait de l’enseignant. Selon Howden et Kopiec (2002, p.29), « on ne crée pas une équipe simplement en en désignant les membres ». Les recherches de Barberà et Badia (2004) préconisent l’attribution des rôles aux élèves pour éviter les attitudes passives ou dominantes. Nous considérons que les rôles passent au second plan au regard de la communication réelle du groupe (les élèves timides pourront se forcer à avoir un rôle d’« argumentateur »

mais les profils d’élèves « argumentateurs » seront ceux qui ressortiront). Pour réguler la participation des élèves dans les groupes et surtout éviter la monopolisation de la parole par les élèves les plus bavards face aux plus timides, nous avons organisé des groupes homogènes quant aux aptitudes communicatives des élèves. Indépendamment de notre recherche, les élèves du LPII ont été évalués par l’enseignant selon une série de compétences dont celles relatives à leur capacité d’argumenter et de communiquer en classe. La séparation des 24 élèves en 6 groupes distincts s’est donc faite à partir de ces évaluations.

2.2.2.3 Le rôle de l’animateur de l’activité

La manière dont l’activité est présentée aux élèves peut également influencer leur participation. S’ils ne comprennent pas l’objectif de l’activité, ils vont rarement se sentir engagés (Mercer, 1995). Dans nos expérimentations (pilote en 2015 et 2016), les enseignants d’histoire ont été écartés de l’expérimentation et leur rôle a été couvert par des animateurs vacataires. Tant les animateurs, que les groupes d’élèves, ont reçu, au préalable des indications relatives à la collaboration et au travail en groupe basées sur les travaux de Rummel, Spada, Hermann, Caspar et Schornstein (2002).

L’animateur n’intervenait que pour annoncer la consigne et le temps restant pour effectuer la tâche. Dans les cas où les élèves demandaient une aide technique (crayon, logiciel, …), l’animateur leur apportait. Ce faible niveau d’intervention de l’enseignant dans l’activité a été appuyé par les travaux de Baker (2015) sur les situations d’apprentissage collaboratif en classe. Il résume ce niveau d’intervention en trois étapes : créer, organiser et évaluer le travail des groupes.

Amadieu et Tricot (2014) soutiennent que, surtout en situation d’apprentissage à distance médiatisée par les technologies, les élèves sont censés s’autoréguler. Ce terme veut dire que ce sont les élèves eux-mêmes qui vont prendre les décisions quant à la manière de mener l’activité d’apprentissage. Même si dans le déroulement des tâches, les élèves étaient accompagnés des animateurs, ceux-ci n’avaient qu’une très faible participation, voire aucune, dans l’activité. Les élèves se sont organisés dans l’activité en faisant appel à leurs compétences métacognitives. « Les métacognitions permettent aux apprenants de s’organiser, d’établir leurs propres buts d’apprentissage, de s’autoévaluer et de s’adapter en régulant leurs

comportements » (Amadieu et Tricot, 2014, p.28). En outre, ces auteurs signalent que les élèves doivent faire appel à des stratégies cognitives, notamment des stratégies d’élaboration, qui les obligent à mobiliser leurs connaissances pour les organiser sous des formats différents.

Les consignes ci-dessus ont été distribuées aux animateurs avant leur participation à l’expérimentation 2015.