ACTE EXPRESSIF

4.2.6.2.5.1 [EXPR] Exprimer un état d’esprit, reconnaissance ou clôture

Signe de reconnaissance à la suite d’une action réalisée ou d’une formulation d’idée. S’excuser, remercier, accueillir, féliciter.

- je suis fatigué [EXPR] - j’ai faim [EXPR]

Pour mieux comprendre les différences entre ces catégories, nous allons clarifier certaines d’entre elles : la principale différence entre DEXP et DVAL réside dans le fait que la question posée dans DVAL contient une réponse implicite dans son intitulé. La catégorie PROP est souvent liée à DEXP, parce que ces deux catégories proposent de nouvelles idées (à noter que PROP suggère une nouvelle

idée sous forme déclarative et non sous forme de questionnement). Quant à EXP ou VAL, les deux servent à répondre favorablement à une intervention précédente, sauf que EXP complète avec de nouvelles idées et VAL valide un sujet déjà évoqué. Enfin, la catégorie OPP est l’opposée de VAL, et sert à nier une intervention précédemment énoncée ou faisant à des actions des élèves.

4.2.6.2.6 L’analyse des interactions (ADiCRE) dans les processus cognitifs

Pour Mäkitalo-Siegl (2008) et Merrill et Gilbert (2008), tous les types d’interactions entre les élèves ne participent pas de la construction des connaissances. García et Pineda (2010) proposent de comptabiliser non seulement le nombre d’interactions mais aussi le type d’interactions et leur impact sur les apprentissages des élèves.

Fischer et al. (2002) et Weinberger et Fischer (2006) révèlent que la comptabilisation des types d’interventions en fonction de l’acte de langage est une méthode amplement utilisée pour analyser le discours. Au moyen de la catégorisation du type d’interventions, nous pouvons identifier des possibles processus cognitifs dans l’activité collaborative (Chi, 1997; Sizmur et Osborne, 1997; Sizmur, 1996). Nous avons vu que plusieurs auteurs (Brassac, 2000; Kerbrat- Orecchioni, 2008) ont attesté l’effet des interactions sur les changements cognitifs entre pairs et sur la construction du sens. C’est au travers des interactions que les élèves construisent les connaissances et remettent en cause le contenu des interventions de chacun (Andriessen, Baker et Suthers, 2003).

Dans les points qui suivent nous allons décrire la manière dont nous avons utilisé certaines catégories pour l’identification de deux processus cognitifs présents dans la collaboration : le conflit sociocognitif et l’étayage. Comme nous le verrons, ces catégories ne permettent pas toujours d’identifier l’ensemble des processus cognitifs. Pour l’analyse de la vicariance, nous avons pris en compte le contenu des interactions orales.

4.2.6.2.6.1 Le conflit sociocognitif

Pour construire les connaissances, les élèves doivent justifier leur point de vue (Weinberger et Fischer, 2006). Les différents points de vue des élèves poussent chacun à repenser sa contribution initiale et à argumenter (Leitão, 2000). Andriessen et al., (2003) et Weinberger et Fischer (2006) se réfèrent aux processus de négociation de connaissances comme les « processus d’argumentation ». Pour ces auteurs, l’argumentation consiste à l’échange constant de justifications de chacun des élèves d’un groupe pour résoudre un problème commun jusqu’à arriver à un consensus ensemble. Weinberger et Fischer (2006) ont créé des catégories d’analyse du discours pour évaluer le niveau de participation des élèves, le contenu des contributions, le type d’argumentation, et la co-construction de connaissances.

Pour l’évaluation de la co-construction sociale, ces auteurs ont classifié les contributions écrites des élèves selon différentes catégories : externalisation, explicitation, construction rapide du consensus, construction du consensus par intégration et construction du consensus par conflit.

Cette dernière catégorie (la construction du consensus par conflit) fait référence aux interventions dans lesquelles les élèves montrent leurs désaccords face aux contributions des élèves. Dans la catégorisation ADiCRE, les confrontations d’idées entre les élèves sont catégorisées comme « OPP » (opposition). Quand deux élèves ou plus confrontent leurs points de vue, Doise et Mugny (1997) soutiennent que les élèves peuvent avoir un conflit sociocognitif, qui a pu être provoqué avant21 _{ou après}22 _{que l’interaction ait eu lieu.}

A partir de la catégorisation du contenu des interventions des élèves, nous avons également identifié de possibles conflits sociocognitifs : quand les élèves parlent de la « tâche » et qu’ils sont en désaccord (catégorie OPP sur ADiCRE).

Pour cette étude nous avons fixé notre attention sur la négociation de consensus entre les élèves puisque c'est à travers elle que les conflits sociocognitifs

21 _{Le conflit sociocognitif (CSC) est issu de l’opposition de point de vue entre ce qu’un} apprenant dit et ce qu’un autre apprenant comprend

22 _{Le conflit sociocognitif (CSC) est déclenché à partir de l’opposition entre l’apprenant et un}

se produisent (Crook, 1998). Lors des négociations, les élèves doivent exprimer leurs idées en public devant le groupe. Cela contribue ainsi à leur faire découvrir les idées de leurs camarades et facilite la construction de leurs savoirs.

4.2.6.2.6.2 L’étayage

Nous avons vu dans le cadre théorique que Webb (1982) a travaillé sur des petits groupes d’élèves de cinquième et quatrième aux Etats-Unis et elle conclut que « donner des explications est bénéfique pour l’apprentissage personnel ». Rappelons que les processus qui consistent à donner et recevoir de l’aide ont été définis par Gilly (1995, p.136) comme « les interactions dans lesquelles un sujet naïf est aidé par un sujet expert (adulte ou enfant plus avancé que le naïf) dans l’acquisition d’un savoir ou d’un savoir-faire ». Dans ses travaux, Webb se réfère aux processus d’étayage : donner des explications, recevoir des explications, répondre brièvement à une question, recevoir une réponse brève et ne pas recevoir une réponse à une question.

Zumbach et al. (2006) ont proposé une méthodologie pour appliquer des techniques d’étayage favorisant le comportement coopératif. Ces auteurs ont développé des mécanismes fondés sur la rétroaction visant à agir sur le bien-être du groupe, l’aide apportée par les élèves et les résultats d’apprentissage du groupe. Les indicateurs utilisés par ces auteurs étaient la participation des élèves, la collaboration, la motivation et l’état émotionnel du groupe. Comme nous le décrivons dans la méthodologie de cette étude, nous avons utilisé l’ensemble de ces indicateurs.

Certaines catégories du système de codage ADiCRE peuvent indiquer la présence d’apprentissage par étayage. Quand les élèves posent des questions ou introduisent des nouvelles idées (PROP, DEXP, DVAL), ils attendent une réponse en retour, qui peut être donnée par un élève expert ou non expert. Les élèves qui répondent aux idées des autres pour les compléter, les valider ou s’opposer (EXP, VAL, OPP) sont en train de répondre à l’échange initié par leurs camarades.

La démarche consistant à poser des questions peut être comparée à une demande d’aide. De la même manière, répondre aux PROP, DEXP, DVAL des élèves peut être comparé au fait de donner de l’aide.

Dans l’analyse du flux de communication nous pouvons identifier s’il y a des élèves qui interagissent plus fréquemment que d’autres, ce qui peut indiquer un niveau de communication plus élevé et nous permet d’imaginer la présence d’un processus de construction de connaissances collectif.

4.2.6.2.6.3 La vicariance

Les types d’interventions orales (ADiCRE) ne permettent pas toujours de catégoriser les comportements des étudiants. Comme nous le verrons dans la section qui suit « le contenu des interactions orales », l’indicateur que nous avons utilisé pour identifier l’apprentissage par observation (vicariant) se trouve dans les catégories de type de contenu « carte conceptuelle » et « instrument » :

Tableau 20 Exemple de catégorisation du type de contenu pour identifier la vicariance

Contenu de l’intervention orale

AlG2.1 : « Fais voir, AlG2.4, comment tu fais... » Lié à la carte

conceptuelle (CC) et à l’instrument

AlG2.4 : « Tu vas là, juste là, tu cliques. »

Ces deux catégories de type de contenu des interventions des élèves reflètent des actions conjointes dans le groupe sur l’organisation de la carte collective (CC) avec les différents outils de l’expérimentation (instrument). Rappelons que lorsque les élèves parlent du contenu de la « tâche », et qu’ils sont en désaccord, nous pouvons identifier de possibles conflits sociocognitifs. Quand ils s’entraident, nous pouvons parler d’apprentissage par étayage.