Le contenu des interventions orales

Barros et Verdejo (2000) s’intéressent à évaluer les séquences et le contenu des interactions des membres d’un groupe pour mesurer leur contribution à l’activité. Comme nous l’avons constaté dans les exemples donnés sur les échanges, les élèves décident de parler de différents sujets, que ce soit de la tâche, des outils, etc. Nous avons différencié les moments où les élèves sont plutôt centrés sur le contenu de la tâche, sur l’application d’édition de cartes conceptuelles ou sur l’instrumentation de l’activité. Fischer, Bruhn, Gräsel et Mandl (2002) ont analysé la collaboration à partir de plusieurs dimensions, l’une d’elles étant le contenu des contributions des

élèves (« dimension épistémique »). Comme nous le décrivons dans la méthodologie de cette étude, nous avons analysé le contenu des interventions.

Järvela et Häkkinen (2002) ont également proposé l’analyse des interactions pour évaluer le contenu de ce que les élèves disent. Kumpulainen et Mutanen (1999) et Sizmur (1996) se sont penchés sur ce que les élèves disent dans le travail de groupe. Pour ces auteurs, les enseignants attendent que les élèves parlent de la « tâche », alors qu’en réalité les élèves traitent d’autres sujets « hors tâche » (Weinberger et Fischer, 2006; Joerg Zumbach, Reimann et Koch, 2006). Pour Sizmur, les échanges qui ne traitent pas de la tâche s’appellent « contexte ». Nous avons catégorisé le contenu des interventions pour évaluer si les élèves communiquaient entre eux sur la « tâche », les éléments du « contexte », la carte conceptuelle « CC », ou « l’instrument » :

- Les interventions classées comme « tâche » font référence aux moments où les élèves choisissent leurs mots-clés, expliquent, argumentent et négocient leurs choix, ou pourquoi ils lient certaines idées entre elles.

- Les interventions de type « contexte » sont celles où les élèves parlent d’éléments extérieurs à la tâche, comme par exemple le déjeuner à la cantine. Nous ne devons pas confondre dans cette recherche la définition que nous donnons aux interventions liées au « contexte » avec celle que Kerbrat- Orecchioni (2008, p.43) décrit pour se référer aux différentes situations communicatives dans lesquelles le locuteur doit trouver la formulation la plus appropriée dans les spécificités du « contexte ». Ces moments de bavardage informel maintiennent les relations dans la classe et permettent aux élèves de compléter l’activité de groupe (Walker et Adelman, 1976).

- La catégorie « CC » (carte conceptuelle) désigne les interventions liées à l’organisation de la carte conceptuelle : la relation entre les nœuds et la hiérarchisation.

- La catégorie « instrument » désigne les références qui ont été faites à l’outil de cartes conceptuelles : l’ordinateur, le tableau, internet, comment créer un nœud, écrire sur un post-it, coller un post-it, effacer un nœud ou le crayon sur un post-it.

Tableau 21 Exemple d’interactions classées par contenu, ALG2, ARN AEP

Contenu Exemple d’intervention

Tâche AlG2.1 : « On peut mettre Interdit, ça vous dit ou pas ? » Contexte AlG2.4 : « Jul, il rappe bien. » (blague)

CC (carte conceptuelle) AlG2.3 : « Oui, ben, tu peux le décaler, s’il te plaît ? Allez, viens. »

Instrument AlG2.1 : « Je ne sais pas, j’arrive pas, c’est bloqué. »

Nous avons vu dans le cadre théorique que la communication, lorsqu’elle est médiée par différents artefacts, peut entraîner une surcharge cognitive chez les élèves dûe à la coordination simultanée entre l’intervention orale, l’utilisation de l’artefact et le contenu en question. La coordination entre les membres du groupe peut être identifié à partir du contenu des interventions classé comme « CC ». Pour Baker (2015), la coordination concerne le travail individuel dans les sous-tâches réalisées par différentes personnes et qui a nécessité un plan précis du groupe pour déterminer qui fait quoi et quand.

4.2.6.3.1 Le contenu des interventions dans les échanges oraux complexes

Comme nous l’avons décrit dans la section dédiée aux échanges, les élèves décident de parler plus ou moins longtemps sur un sujet donné.

Nous avons classé les échanges selon leur complexité en deux modalités (simples ou complexes) par rapport au nombre d’interventions par échange. Ensuite, nous avons classé les interventions par type de contenu : tâche, contexte, CC et instrument.

Enfin, dans cette section, nous décrivons la méthodologie utilisée pour l’identification du contenu dans les échanges complexes. Ce type de données nous permet de savoir quel est le contenu (tâche, contexte, CC, instrument) le plus traité par les élèves. Ainsi, comme Järvelä et Häkkinen (2002) le proposent, nous pouvons déterminer le niveau de la discussion (élevé, progressif et bas) par rapport au nombre d’interventions d’une même catégorie. Si les échanges complexes intègrent plus de 4 interventions, nous considérons que le contenu des interventions doit uniquement être évalué dans les échanges complexes, car il s’agit d’un niveau progressif et élevé de la discussion.

Tableau 22 Exemple d'export du type de contenu dans les échanges complexes, ALG2 ARN AEP

ID échange

complexe Tâche Contexte CC Instrument

Nombre total d’interventions par échange (au-delà de 4) 100 0 0 5 0 5 101 4 0 0 0 4 105 0 0 7 0 7 109 0 0 7 0 7 113 7 0 2 0 9 114 0 5 0 0 5 117 0 7 0 0 7 118 0 0 6 0 6 4.2.6.4 Les flux de communication orale

Les flux de communication concernent les interventions entre les élèves d’un groupe dans l’ensemble des interactions. Il s’agit d’une analyse des interactions au niveau du groupe, mais aussi des interactions entre chacun des individus. Les flux de communication sont composés par les interventions des émetteurs vers des destinataires. Cette structure fait appel aux théories des réseaux sociaux (Freeman, 2014), qui sont définies comme un « ensemble de relations entre un ensemble d’acteurs » (Forsé, 2008, p.2).

Dans le cadre de notre analyse, nous avons mesuré le degré de discussion par la fréquence des relations entre certains élèves, ce qui peut montrer les liens forts et les liens faibles (Granovetter, 1973). Dans la théorie des réseaux sociaux, les liens faibles sont les relations occasionnelles avec les autres, alors que les liens forts sont les relations que nous avons avec les gens que nous fréquentons. Dans la section « la culture affective », nous verrons quels sont les liens affectifs créés entre certains élèves du même groupe. Aguiton et Cardon (2007, p.58) déterminent que les « individus avec qui on est faiblement lié ont plus de chances d’évoluer dans des cercles différents et ont donc accès à des informations différentes de celles que l’on reçoit ». Nous pouvons faire plusieurs interprétations à partir de l’affirmation de Aguiton et Cardon, notamment : (1) la présence d’un espace privé permet à chacun des élèves de proposer des informations différentes au reste du groupe ; (2) les

élèves qui reçoivent le plus de bénéfices sont ceux qui ne se connaissaient pas autant et desquels ils ont appris mutuellement.

Les transcriptions des interactions des élèves dans les différentes modalités nous ont permis d’identifier le nombre d’interventions énoncées par chaque émetteur et leurs destinataires. L’identification des émetteurs et destinataires des interventions s’est faite par l’observation des vidéos enregistrées dans chacune des séances. La communication non verbale (regards entre les élèves), les repères déictiques et les interpellations directes aux élèves ont facilité l’identification des émetteurs et récepteurs. Quand l’identification des destinataires n’était pas claire, nous avons considéré que l’émetteur distribuait le message au groupe d’élèves (E).

Grâce à l’outil Gephi (Lieberman, 2014), nous avons visualisé la densité d’interventions émises entre les élèves. Afin de traiter les flux de communication dans le groupe, nous avons pris en compte la totalité des interventions des élèves dans toutes les séances. L’objectif de ce type d’analyse n’est pas d’évaluer les différences entre les modalités, mais d’évaluer les relations entre les membres des groupes. Reffay et Chanier (2003) soulignent la « difficulté de représenter simultanément la quantité de messages échangés et la manière dont ces échanges sont répartis dans le groupe » (op.cit., p. 376).

Les graphiques de visualisation des interventions nous permettent d’identifier s’il y a des dyades entre les membres du groupe : est-ce qu’il y a plus d’interventions entre certains membres du groupe ? Nous pouvons également repérer la figure d’un possible leader, s’il y a plus d’interventions adressées à une même personne. Nous pouvons enfin analyser l’équilibre entre la totalité des interventions des élèves : est- ce que les interventions sont équitables entre les 4 membres du groupe ou sont-elles concentrées sur 2 ou 3 élèves ? Nous allons traiter ces questionnements lors de la réponse à l’hypothèse 3.

Les flux de communication permettent d’appréhender si certains élèves recourent à d’autres pour réaliser l’activité. Pour l’analyse des flux de communications, les interventions des animateurs (A) ont été incluses afin d’évaluer l’importance de l’étayage des élèves à partir de la figure de l’enseignant-animateur. Nous nous demandons si certains groupes sont plus ou moins autonomes et nous pouvons identifier cela par l’analyse de la participation de l’animateur dans

l’ensemble de l’expérimentation. Nous allons répondre à ce questionnement lors de l’analyse des flux de communication.

L’analyse du flux de communication indique le degré d'interdépendance parmi les membres d'un groupe et intègre ainsi la somme des interventions orales de ses membres. Rappelons que lors de la transcription des modalités, nous avons spécifié l'émetteur et le destinataire des interventions. La figure 15 et le tableau 23 ci-après montrent un exemple d’analyse que nous avons menée pour évaluer le flux de communication dans le groupe 2 du lycée LP2I.

Figure 15 Exemple du flux de communication du groupe 2, LP2I

Degré de flux de communication Fort

Moyen Faible

La figure 15 spécifie si le flux de communication est fort, moyen ou faible. Cette catégorisation appartient à la recherche de Järvelä et Häkkinen (2002) sur l'évaluation du niveau de l’argumentation : haut, progressif ou bas.

L’ensemble des interactions entre les membres des groupes sera analysé dans la section « analyse » de cette étude.

Tableau 23 Total d’interactions du groupe 2, LP2I

Destinataire

Emetteur lp2iG2.A lp2iG2.1 lp2iG2.2 lp2iG2.3 lp2iG2.4 lp2iG2.E Total

lp2iG2.A 0 2 1 0 3 19 25 lp2iG2.1 7 0 128 100 166 143 544 lp2iG2.2 2 129 0 80 100 99 410 lp2iG2.3 2 89 68 0 48 59 266 lp2iG2.4 1 144 76 43 0 109 373 Total 12 364 273 223 317 429 1618