Le scénario pédagogique à tester selon les 4 modalités

Henri, Compte et Charlier (2007) utilisent le terme de « scénarisation » pour désigner le travail de conception, d’orchestration et de réalisation de scénarios. L’activité doit intégrer différentes étapes qui permettent la recherche, la sélection, l’organisation, l’élaboration et la communication de l’information (Barberà et Badia, 2004). À l’instar des auteurs cités précédemment, ainsi que Betbeder et Tchounikine (2003) sur le script Rechercher-Structurer-Confronter (RSC), nous représentons dans la figure 11 les étapes de l’activité collaborative demandée aux élèves, sur un environnement numérique et avec un espace privé : acquisition (lire un texte), catégorisation (choisir les mots-clés), liaison (lier les mots-clés), négociation (choisir avec le groupe les mots-clés et les liens).

Figure 11 Les 4 étapes du scénario pédagogique à tester

Rappelons que Fastrez et De Smedt (2012, p.1) considèrent les médias selon 3 dimensions d’objets – objet informationnel, technique et social– et selon 4 types de tâches médiatiques – tâche de lecture, d’écriture, de navigation et d’organisation. Les types de tâches proposées dans cette recherche incluent : lecture du texte, choix des mots-clés, liaison des mots-clés et organisation finale des idées.

Comme nous l’avons présenté dans le cadre théorique, le niveau de complexité de la tâche peut influencer la communication entre les apprenants (Jonassen et Kwon, 2001). Les tâches que nous avons proposées aux élèves dans

l’expérimentation de 2016 peuvent s’avérer plus ou moins difficiles par rapport à leur maîtrise du numérique ou à la gestion d’un double espace (privé et public).

Le temps attribué dans chacune des modalités ainsi que la présence des mêmes membres dans les groupes pour chacune des modalités répondent aux préconisations de Reimann (2006) et Axelrod (1984), qui établissent que le travail en groupe prend du temps et que la même combinaison de groupes doit être maintenue pour obtenir les meilleurs effets du travail en groupe.

Ce sont les tâches 2 et 3 pour lesquelles les élèves ont travaillé soit en groupe (SEP) soit en individuel (AEP). Ce n’est qu’à partir de la tâche 4 que tous les élèves ont travaillé en groupe (travail collaboratif).

Ainsi, puisque notre attention se porte sur l’évaluation de l’impact de l’espace privé et des artefacts numériques sur les processus de collaboration, notre analyse s’est uniquement centrée sur la tâche 4 (étape 4, 20 min de travail collectif).

Pour notre activité, nous n’avons pas imposé de répartition des ressources entre les membres, car nous attendions que les élèves s’organisent entre eux. Ils ont commencé et fini chaque étape ensemble : lecture, choix des mots-clés, liaison des mots, etc. Cependant, la nature des profils des élèves a fait que certains d’entre eux avaient des connaissances plus approfondies, maîtrisaient mieux le numérique ou avaient une plus grande expérience pour la coordination de l’équipe. Les élèves qui ont réalisé notre activité ont lu le même texte, mais leurs représentations et leur compréhension de ce texte sont souvent différentes.

4.2.3.2.1 Le minutage de référence pour l’expérimentation

Dans les modalités où les élèves travaillaient Sans Espace Privé, ils finissaient parfois la tâche 4 quelques minutes avant ceux qui travaillaient Avec un Espace Privé. Par conséquent, dans les cas où les élèves finissaient la tâche 4 avant les autres, nous avons pris comme référence les 20 min de travail collaboratif en prenant les dernières minutes de travail de leur tâche 3.

Afin de faciliter la compréhension de l’activité par les élèves travaillant en modalité SEP et de ne pas mêler les consignes avec les objectifs de la recherche, les tâches 3 (10 min) et 4 (20 min) ne leur ont pas été présentées comme étant 2 tâches séparées, mais comme une seule tâche de 30 min. Ce choix a été fait car les

consignes pour les tâches 3 et 4 étaient les mêmes puisque les élèves devaient déjà lier les mots collectivement dans la tâche 3. Comme une carte conceptuelle est un ensemble d’idées liées avec des étiquettes entre ces liens, une fois que les élèves avaient commencé à lier les mots dans la tâche 3, l’étape suivante (tâche 4) consistait à se mettre d’accord afin de finaliser la carte conceptuelle.

Le minutage précisé dans les transcriptions est le repère que nous avons utilisé pour avoir une analyse exacte de la totalité de la séance. Dans le tableau 15, nous présentons un exemple de transcription avec minutage. La tâche nº3 commence à 21 minutes 42 secondes : 10 minutes plus tard commencerait la tâche nº4 (à 31 minutes 04 secondes). Nous avons donc pris en compte les 20 minutes d’interactions qui commencent à partir de 31 minutes 04 secondes (tâche 4), et qui finissent à 51minutes 04 secondes. Exemple :

Tableau 15 Exemple de transcription avec minutage

Minutage Message

10 min 29 s

Animatrice : « Je vous propose de passer à la tâche 2. Donc, tous ensemble, vous allez identifier au moins 18 mots-clés du texte qui aident à répondre à la question “Pourquoi l’imprimerie est-elle une révolution intellectuelle ?” et pour cela, vous allez utiliser l’espace public de l’application. Et vous avez dix minutes pour le faire et juste une petite précision, maintenant, quand vous créez un nœud, donc, vous n’écrivez plus rien dans le titre, vous décrivez seulement dans la description. D’accord ? Vous avez dix minutes. C’est collectif, hein, vous devez échanger entre vous pour trouver les mots-clés du texte. »

21 min 42 s

Animatrice : « On va passer à l’étape 3. Donc, maintenant, collectivement, vous allez construire des cartes conceptuelles avec les mots-clés que vous avez trouvés. N’oubliez pas de mettre des liens et des mots sous les liens aussi. Vous avez vingt... non, trente minutes. »

4.2.3.2.2 Les 4 modalités de l’expérimentation

Le tableau 16 ci-après présente les 4 modalités du protocole expérimental conçu pour l’expérimentation de 2016. Afin de tester les bénéfices des artefacts numériques pour réaliser des cartes conceptuelles, plusieurs recherches (Hollingshead, McGrath et O’Connor, 1993) utilisent des tableaux blancs en classe pour faire la comparaison entre la présence ou l’absence des outils numériques. Dans le protocole, nous avons comparé les deux modalités (avec/sans artefact numérique) en proposant aux élèves l’utilisation des tableaux blancs, des post-its,

des feutres et du papier crayon pour la modalité sans artefacts numériques, et des ordinateurs personnels avec un projecteur pour l’espace public pour les modalités avec artefact numérique. Nous avons évalué la présence ou l’absence de l’espace privé, à partir des fonctionnalités de l’application INCA (avec/sans espace privé), et à partir des consignes pour l’utilisation des tableaux blancs, des post-its, des feutres et du papier crayon selon la modalité avec ou sans espace privé.

Tableau 16 Protocole expérimental 2016

ARN AEP ARN SEP SRN AEP SRN SEP

Tâche nº1 –

10 min Lecture d’un texte (Feuille de texte) _INDIVIDUEL Tâche nº2 – 10 min Choix de mots-clés (Ordinateur personnel) INDIVIDUEL Choix de mots-clés (Ordinateur personnel + projecteur espace public) COLLECTIF Choix des mots-clés (Papier, crayon) INDIVIDUEL Choix des mots-clés (Post-its, feutres + tableau blanc) COLLECTIF Tâche nº3 – 10 min Liaison des mots-clés (Ordinateur personnel) INDIVIDUEL

Liaison des mots- clés (Ordinateur personnel + projecteur espace public) COLLECTIF Liaison des mots-clés (Papier, crayon) INDIVIDUEL Liaison des mots-clés (Post-its, feutres + tableau blanc) COLLECTIF Tâche nº4 – 20 min Construction finale de la carte (Ordinateur personnel + projecteur espace public) COLLECTIF Construction finale de la carte (Ordinateur personnel + projecteur espace public) COLLECTIF Construction finale de la carte (Post-its, feutres + tableau blanc) COLLECTIF Construction finale de la carte (Post-its, feutres + tableau blanc) COLLECTIF

La mise en œuvre du DNC avec l’application de cartes conceptuelles INCA, a consisté en l’utilisation d’un ordinateur individuel, où l’élève pouvait visualiser tant son espace privé que l’espace public (ARN AEP). Cependant, les élèves n’avaient pas le droit de visualiser l’espace privé des autres membres du groupe. Nous avons exprimé les propos de Janssen et al. (2007) sur l’importance de la visualisation de l’espace collaboratif pour la motivation des membres du groupe : « les élèves ne

peuvent pas se cacher et sont évalués négativement quand ils ne participent pas assez » (op.cit., p.1040).

Les élèves pouvaient à la fois visualiser l’espace public sur leur écran individuel mais aussi sur la projection sur un mur blanc de la classe. La projection sur le mur permettait à tous les membres du groupe de visualiser l’ensemble des productions sur un grand espace. Cette disposition des artefacts est empruntée aux travaux de DiMicco et al. (2004) et Kim, Pentland et Chang (2008) et aux études empiriques de Dennerlein, Seitlinger et Ley (2016) qui montrent les effets de la visualisation des espaces privés et publics pour la construction de connaissances. L’application de cartes conceptuelles permet de zoomer l’espace privé et public et de produire des idées dans un espace illimité. Rappelons qu’autant le prototype de CCADET que l’application de cartes conceptuelles INCA permettent la collaboration en temps réel, en synchronie sur la carte publique partagée et sur l’espace personnel de chaque élève.