L’activité collaborative d’apprentissage

Comme nous l’avons évoqué dans la « phase d’analyse et de design » du DNC, nous avons conçu l’application INCA pour répondre aux caractéristiques des cartes conceptuelles, et non des cartes mentales. À la différence des cartes

mentales, les cartes conceptuelles contiennent des étiquettes dans les liens permettant de spécifier la relation existante entre les mots-clés. Comme nous l’avons évoqué, les cartes conceptuelles se sont révélées plus efficaces que les cartes mentales dans l'organisation et la construction de connaissances collaboratives (Novak et Gowin, 1984). Baker (2015) souligne également les bénéfices de ce type d’activité pour des effets d’apprentissage collaboratif grâce à son caractère de compréhension conceptuelle. Comme nous l’avons évoqué dans le cadre théorique également, Baker constate que la collaboration est « une forme spécifique de coopération : la coopération fonctionne au niveau des tâches et des actions, la collaboration au niveau des idées, de la compréhension, des représentations » (Baker, 2015, p.9). Dans une activité telle que la réalisation de cartes conceptuelles, les élèves sont amenés à réfléchir ensemble pour comprendre des concepts et établir des liaisons entre les idées, ce qui place ce type d’activité au cœur des processus collaboratifs.

4.2.3.3.1 Conception du contenu de l’activité

Rappelons-le, les enseignants ont participé à la conception de l’activité en accord avec leurs objectifs pédagogiques et les objectifs de recherche, mais n’étaient pas présents lors de la réalisation des tâches par les élèves. Afin d’adapter les textes choisis aux profils des élèves des deux lycées, les enseignants ont ajouté des commentaires en notes de bas de page dans les textes complexes à comprendre.

Nous avons lié les objectifs de la recherche aux objectifs pédagogiques, notamment sur la durée de chaque séance de l’expérimentation (qui correspondait à une séance de classe). Dans une situation réelle de cours, les enseignants auraient utilisé les cartes conceptuelles comme outil de manière intermittente tout au long de l’année académique. Cependant, dans l’expérimentation, nous avons été obligés à répéter le même type d’activité 4 fois, avec des modalités différentes, sur une durée de 2 semaines18. Les enseignants ont trouvé ce temps d’expérimentation excessif.

18 _{L’équipe de 12 vacataires qui a participé à l’expérimentation était uniquement disponible} pendant 2 semaines en mars 2016.

Dans le tableau 17 « Chronologie de passation de l’expérimentation par le groupe 1 d’Aliénor », nous présentons un exemple des activités par modalité, selon l’ordre suivi par le groupe 1.

Tableau 17 Chronologie de passation de l’expérimentation par le groupe 1 d’Aliénor

Date Nº séance Texte19

15/03/2016 Séance test Le bilan des découvertes 15/03/2016 1 Les villes de la _Renaissance

18/03/2016 2 La révolution de _{l’imprimerie}

18/03/2016 3 La diffusion de l’imprimé 22/03/2016 4 Luther et la réforme

protestante 22/03/2016 Focus group et _{questionnaire} /

Dans le tableau ci-dessus, nous affichons la chronologie des séances passées par les 4 groupes dans les 4 modalités : avec recours au numérique avec espace privé (ARN AEP), avec recours au numérique sans espace privé (ARN SEP), sans recours au numérique avec espace privé (SRN AEP), sans recours au numérique sans espace privé (SRN SEP).

Rappelons que les 4 modalités ont été effectuées de manière aléatoire par les différents groupes (1 séance = 1 modalité). Les élèves ont tous eu une séance de test préalable afin de leur permettre de se familiariser avec les types d’activités et leur instrumentation. Dans la séance de test, les élèves ont travaillé avec un texte type « le bilan des découvertes » pour réaliser des cartes conceptuelles « à la main » et à l’aide du logiciel, avec et sans espace privé.

4.2.3.3.2 L’évaluation de l’activité

L’évaluation des cartes conceptuelles s’est faite par chacun des deux enseignants (un enseignant par lycée).

Figure 12 Exemple de correction d'une carte conceptuelle, séance 4, groupe 3, Aliénor

L’enseignant a utilisé les termes « OK » ou « non » pour évaluer les éléments (mots et liens) et les classifier comme étant corrects ou incorrects. Afin de vérifier si les deux enseignants ont évalué les mots/liens des élèves de la même manière, nous avons appliqué le test de corrélation de Pearson et nous avons obtenu un accord de 0,994 (sur 1), ce qui montre un très fort accord dans l’évaluation des deux enseignants. Ce test a été appliqué sur un total de 334 mots-clés évalués par les enseignants (sur la totalité des séances traitées).

4.2.3.3.3 La formation des groupes

Dans l’expérimentation de 2016, nous avons augmenté le nombre de groupes de 6 à 12 groupes pour obtenir un nombre plus élevé d’observations et une validité des données. Après l’expérience de la formation de groupes en 2015 et la révision des travaux de Quignard (2000), qui a démontré les difficultés liées à l’optimisation de création de groupes, nous avons modifié le regroupement des élèves en optant

pour un regroupement aléatoire. Ce choix a été fait afin de neutraliser les variables que nous ne pouvons pas contrôler (motivation, connaissance du sujet, compétences techniques). Comme Díaz-Aguado (2003) le souligne, la formation des groupes peut être influencée par plusieurs variables dont l’origine culturelle ou socioéconomique des élèves, leurs compétences techniques ou même leur motivation. Concernant la taille des groupes, pour qu’elle soit propice à la collaboration, Johnson et Johnson (2002) préconisent qu’elle soit réduite (petits groupes) car cela permet de faciliter la coordination et l’implication de leurs membres dans la tâche.

Nous avons pris en compte les recherches de Webb (1982) quant à l’apprentissage collaboratif au sein de petits groupes. D’après Webb, les élèves regroupés de manière homogène ont une performance inférieure que ceux regroupés aléatoirement. Dans son analyse du comportement par les interactions, elle a constaté que les groupes qui réussissent le plus, sont ceux qui s’entraident ou qui argumentent dans le groupe. Dans la partie dédiée à l’analyse des « flux de communication », nous avons identifié les élèves qui émettent et reçoivent davantage d’interventions, afin d’évaluer la puissance de domination entre les élèves. L’analyse des réseaux entre les individus nous permet de nous interroger sur les rôles des élèves (Mercklé, 2004). Nous ne pouvons décrire les comportements qu’à posteriori, par l’analyse des comportements et des relations entre les membres d’un groupe (Forsé, 2008).

4.2.3.3.4 Le rôle de l’animateur de l’activité

Les consignes ci-dessous ont été distribuées aux animateurs avant leur participation à l’expérimentation de 2016. Le rôle de ces fiches est le même que pour 2015, c’est pourquoi nous n’allons pas nous attarder sur ce point.