Les catégories d’analyse

Les 3 unités d’analyse de cette recherche –chacun des 7 groupes, chacun des 4 élèves de chaque groupe et l’ensemble des 28 élèves de l’expérimentation– peuvent être caractérisées par des catégories et sous-catégories d’analyse. Notre catégorie d’analyse est le rôle qu’a un espace privé numérique dans l’édition collective d’une carte conceptuelle. Les sous-catégories d’analyse de la recherche sont les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux des différentes unités d’analyse.

Dans le tableau 18, nous présentons les catégories et sous-catégories d’analyse, ainsi que les instruments qui ont permis de collecter les données de la recherche. La catégorie d’analyse représente l’objectif principal de la recherche. Les sous-catégories représentent chacune des 3 hypothèses qui guident ce travail.

Tableau 18 Catégories et instruments d'analyse

Catégorie d’analyse Sous-catégorie Instrument d’analyse

Le rôle de l’espace privé numérique dans l’édition collective d’une carte conceptuelle [H1] Déterminant environnemental

Contenu des interventions dans les échanges complexes

Nombre d’actions

Type d’action sur la carte publique

Nombre d’échanges numériques complexes Entretien collectif Questionnaire Flux de communication [H2] Déterminant cognitif (vicariance, étayage, conflit sociocognitif)

Type d’intervention orale

Contenu des interventions dans les échanges complexes

Type d’actions

Nombre d’idées de l’espace privé vers l’espace public dans ARN AEP

Entretien collectif [H3] Déterminant

comportemental

Questionnaire la « culture affective » Flux de communication

Entretien collectif

4.2.5 Outils de collecte de données

Nous avons utilisé les mêmes outils de collecte de données qu’en 2015 (entretiens collectifs, questionnaire, transcriptions des interactions de l’expérimentation). Cependant, un outil supplémentaire a été ajouté pour la collecte de données : dans l’expérimentation de 2016, nous avons gardé une trace numérique du parcours des élèves grâce à l’export permis par le logiciel de cartes conceptuelles INCA.

En appui de cet export, nous avons également enregistré les écrans des élèves grâce au logiciel Camtasia pour comprendre certains comportements d’usage.

L’expérimentation de 2016 s’est déroulée sur 52h de collecte de données : 48h pour la réalisation de 4h d’expérimentation par chacun des 12 groupes et 4h qui correspondent aux 20min d’entretiens collectifs réalisés par chacun des 12 groupes.

Le travail de transcription de 12 groupes a pris 5 mois, le travail de codage des interactions verbales de 7 groupes a pris 4 mois.

4.2.5.1 Questionnaires

Pour l’expérimentation de l’année 2016 avec l’application de cartes conceptuelles INCA, les élèves n’ont pu répondre aux questionnaires qu’à la fin de l’expérimentation en raison des calendriers plus serrés qu’en 2015. En effet, l’expérimentation pilote de 2015 a duré 12h au total, alors que l’expérimentation de 2016 a duré 52h. En 2016, les 28 élèves des 7 groupes ont répondu à la totalité des 49 questions après la passation des modalités de l’expérimentation. Le questionnaire comprenait des questions autour de la compétence au numérique, de la difficulté des textes, de l’évaluation de l’activité et du fonctionnement des équipes.

4.2.5.1.1 Les déterminants environnementaux : Q1. Compétences dans le numérique, Q2. Contenu du texte, Q3. Évaluation de l’activité et Q9. Compétences spécifiques dans les cartes conceptuelles

L’essor des technologies numériques a conduit à réfléchir aux méthodes d’apprentissage collaboratif par la médiation des technologies. Au regard des équipements présents dans les activités de classe, avec le BYOD (de l’anglais Bring

Your Own Device, « apportez votre propre appareil ») nous constatons aujourd’hui

en France, dans les classes de lycée, une diversité d’artefacts et ainsi une diversité d’usages des élèves quant à ces outils. Il est important pour nous de prendre en compte, d’une part, la réalité des équipements et, d’autre part, les compétences que les élèves acquièrent en les utilisant. La variété des compétences techniques des élèves doit être considérée au même niveau que leur connaissance du sujet et des possibilités des artefacts : « l’usage efficace des techniques numériques à des fins d’apprentissage tierces (disciplinaires par exemple) requiert des compétences numériques dont les élèves ne disposent pas (sauf exception) à leur arrivée au lycée. » (Laboratoire TECHNE, 2016, p.5). Les compétences numériques des élèves peuvent avoir un impact sur l’utilisation de l’ordinateur et de la souris, de la même manière que les élèves qui sont habitués à écrire « à la main » sur un post-it ou un tableau blanc pourront avoir plus d’avantages à réaliser l’activité à l’aide de ces outils. Nous avons demandé aux élèves leur perception quant à leurs compétences

numériques et nous leur avons aussi demandé d’évaluer les autres membres de leurs équipes, procédant ainsi à une hétéro-évaluation20.

La Q1 (Compétences dans le numérique), Q2 (Contenu du texte), Q3 (Évaluation de l’activité), Q9 (Compétences spécifiques dans les cartes conceptuelles) ont été conçues pour répondre à l’hypothèse des déterminants environnementaux : compétences numériques, dans les cartes conceptuelles, difficulté des textes et de l’activité.

4.2.5.1.1.1 Q1. Compétences numériques

Selon vous, quelles sont vos compétences numériques ? Cochez la case qui correspond avec une X pour répondre à la question.

Q1. Compétences dans le numérique :

Tr è s p e u co m p é te n t Pe u c o m p é te n t Co m p é te n t Tr è s co m p é te n t

Mes compétences dans le numérique

Les compétences dans le numérique de mon co-équipier 1 : (Nom, prénom) : ___________________________________ Les compétences dans le numérique de mon co-équipier 2 : (Nom, prénom) : ___________________________________ Les compétences dans le numérique de mon co-équipier 3 : (Nom, prénom) : ___________________________________

4.2.5.1.1.2 Q9. Compétences spécifiques dans les cartes conceptuelles

Q9. Compétences spécifiques dans les cartes conceptuelles :

Ja m a is Ra re m e n t So u ve n t To u jo u rs

Quand je fais une carte conceptuelle, je peux inclure d'une manière compréhensible toutes les idées clés qui ont été traitées dans la leçon. Je suis capable de structurer les idées de la carte conceptuelle de manière organisée afin que les autres puissent comprendre les idées que je souhaite exprimer.

20 _{Ce type d’évaluation consiste à demander l’évaluation de quelqu’un à des tierces} personnes.

Quand je fais une carte conceptuelle en groupe, je suis conscient que mon groupe doit comprendre les idées que je présente.

Quand je fais une carte conceptuelle en groupe, j'organise les idées par ordre d'importance.

Quand je fais une carte conceptuelle avec un ordinateur, je peux exprimer autant d'idées que si je le faisais « à la main ».

Quand j'utilise un ordinateur pour faire la carte conceptuelle, je gagne du temps.

4.2.5.1.1.3 Q2. Contenu du texte

Avez-vous trouvé des difficultés dans l’activité ? Cochez la case qui correspond avec une X pour répondre à la question.

Q2. Contenu du texte : Tr è s d iff ic ile Di ff ic ile Fa ci le Tr è s fa ci le

Séance 1 : les villes de la Renaissance Séance 2 : la révolution de l’imprimerie Séance 3 : la diffusion de l’imprimé

Séance 4 : Luther et la réforme protestante

4.2.5.1.1.4 Q3. Évaluation de l’activité Q3. Évaluation de l’activité : Tr è s d iff ic ile Di ff ic ile Fa ci le Tr è s fa ci le

Identification de mots-clés individuellement Choix de mots-clés avec le groupe

Utilisation de l’application de cartes mentales : espace privé Utilisation de l’application de cartes mentales : espace public Réalisation d’une carte conceptuelle avec des post-its au tableau Liaison des idées avec l’application

Liaison des idées « à la main »

Identification d’étiquettes pour établir la relation entre les idées Écriture des étiquettes avec l’application

Dans l’expérimentation de 2016, les élèves ont aussi répondu aux questions déjà proposées lors de l’expérimentation pilote de 2015 concernant la culture affective (Q4), les compétences en communication (Q5), la prise de décisions (Q6), la résolution de conflits (Q7) et le maintien de la collaboration (Q8). L’ensemble des questions du questionnaire de l’expérimentation 2016 est disponible dans l’annexe 5. 4.2.5.2 Entretiens collectifs

Les animateurs ont réalisé des entretiens collectifs consécutivement à l’activité, pour appréhender les représentations des élèves concernant : (1) le fonctionnement du groupe, (2) l’activité de cartes conceptuelles, (3) l’utilisation des ressources numériques ou non numériques et (4) le sens du travail individuel ou en groupe. Comme le soulignent Sumak, Hericko et Pusnik (2011), l’intention d’usage des technologies est d’abord identifiée par l’utilité perçue des élèves et ensuite par l’utilisabilité ou la facilité perçue. De la même manière que nous avons évalué l’intention communicative des élèves à partir des interactions verbales, nous pouvons évaluer les intentions d’usage des technologies à partir de l’analyse des représentations des élèves quant au dispositif.

Afin de comprendre les représentations des élèves quant aux différentes modalités réalisées, les animateurs ont imprimé les cartes conceptuelles que les élèves ont réalisées dans chacune des modalités. Les élèves pouvaient les commenter et ainsi faciliter la discussion dans l’entretien collectif. Pour Rutter (1987) les supports visuels favorisent les repères sociaux dans l’entretien.

Les élèves ont répondu à des questions concernant la coordination des membres dans le groupe, la création d’idées collectives et la perception des actions des autres dans la carte publique. Une analyse qualitative a été menée sur les entretiens collectifs afin de les croiser avec l’analyse quantitative des productions des élèves sur les cartes conceptuelles et de leurs interactions orales. Johnson et Johnson (2002) parlent des processus de groupe pour se référer aux techniques qui servent à clarifier et à améliorer l’efficacité des membres à mener leurs efforts collectifs pour les objectifs du groupe. Pour Johnson et Johnson (2002), un des déterminants de réussite d’une activité coopérative et du processus du groupe, est la planification d’une séance avec le groupe pour déterminer les actions des membres qui ont permis d’atteindre les objectifs du groupe.

4.2.6 Corpus 1 : les interactions orales

Dans cette section, nous allons décrire les spécificités du corpus 1 utilisé pour la recherche : les interactions orales. Dans le corpus 1 de l’expérimentation pilote de 2015, nous avons défini les « interactions » et les « séquences orales », qui font partie des unités dialogales. À la différence du corpus 1 de l’expérimentation de 2015, le corpus 1 de l’expérimentation de 2016 approfondira la notion d’échanges, qui correspondent à la plus petite unité dialogale comprise dans les interactions.

Ensuite, nous allons revenir sur les interventions et actes de langage : nous allons proposer des nouvelles catégories d’intervention pour le codage des interventions de l’expérimentation 2016.