Section 1 Les repères du droit dans l’œuvre

A figura 4 abaixo indica a frequência de turnos (iniciativas e respostas) da díade nas sessões de lanche.

Figura 4 – Lanche: turnos da professora e do aluno Fonte: da pesquisadora

Houve relativa estabilidade e baixa frequência de iniciativas e respostas da díade nas sessões de linha de base. Esse fenômeno se justifica pelo distanciamento físico da díade, assim como a pouca interação estabelecida entre a professora e o aluno. No momento do lanche, a docente entregou os alimentos ao menino e voltou para a sua carteira, onde corrigia atividades realizadas pelos outros alunos da turma. Luan, por sua vez, permaneceu em seu assento, até consumir a merenda.

A interação da professora com Luan limitou-se, portanto, a mantê-lo na carteira até que finalizasse o lanche. O aluno, por vezes, vocalizava e olhava para a professora, mas, em geral, suas iniciativas de interação não foram percebidas devido à falta de proximidade física com a docente.

Observou-se o aumento na frequência de turnos da díade na fase de intervenção, como se pode verificar na figura 4. Essa tendência ascendente pode ter sido ocasionada pelas estratégias implementadas pela professora após o programa de capacitação, assim como a proximidade física estabelecida pela díade. Nessa fase, a docente passou a dispensar mais atenção ao aluno, que começou a sentar-se ao seu lado. A proximidade física permitia maior monitoramento das condutas do menino – como não deixar que alimentos caíssem no chão – e, ao mesmo tempo, aumentava as oportunidades de interação.

A rotina do lanche foi um dos episódios que o aluno não hesitou participar. Nas primeiras tentativas que a professora fez, ele prontamente levantou-se e seguia-a ao banheiro para lavar as mãos antes de lanchar. Nos momentos em que não atendia a comandos verbais, a professora recorreu aos pictogramas, chamando a atenção de Luan com o cartão de “lanche”, enquanto repetia “Lanchar! Chegou a hora do lanche, vamos lanchar?”.

De forma geral, na hora do lanche, o aluno respondeu adequadamente às solicitações feitas pela professora desde o início das filmagens. A professora utilizou formas alternativas de comunicação, como gestos e vocalizações para chamar a atenção do aluno. Na fase da linha de base, embora ainda não houvesse uma sistemática de estratégias a ser empregada, percebeu-se a boa responsividade do aluno na hora do lanche, como observado na descrição da sessão 7:

A professora aproxima-se do aluno, o chama para lavar as mãos fazendo o gesto de esfregar uma mão na outra. Sem cartão de CAA.

Luan está no canto da sala sentado no chão. Ele grita: “Ih! Ih! Ih!” e levanta sozinho.

Vão ao banheiro e lavam as mãos como de costume Voltam para a sala.

Na mesa dele não há nenhum cartão de comunicação e, sua carteira está distante da dela.

Ela leva a lancheira até a carteira dele, ele abre e tira os biscoitos. Ele coloca a mão na lancheira e puxa o pacote de batata enquanto olha para a professora.

Ela toma da mão dele e diz: Quer os dois, né? Já comeu os biscoitos quase todo, né?

Ele tenta puxar o saco das mãos dela e, ela diz: Calma, calma! Eu vou colocar.

Ela entrega o pacote a ele.

Ela sai para pegar água e quando retorna deixa o copo sobre a carteira dele, sem verbalizar. (GOMES, cd 1, 2010, grifo nosso)

O contato visual, em muitos casos, pode ser o início de uma interação. Percebeu-se que Luan olhava para a professora diversas vezes durante o lanche e, mesmo que ele ainda não utilizasse a comunicação por meio da fala, o seu comportamento era uma forma de expressão. No episódio supracitado, observou-se que o aluno, possivelmente, indicou o desejo de comer batatas através de seu gesto e contato visual estabelecido com a docente. A professora, no entanto, parecia não ter percebido sua intenção comunicativa. O que faltou na interação da professora com o aluno nesse momento do lanche foi a atenção dela para com o comportamento e as sinalizações dele.

Nesta fase inicial, a professora não utilizou os cartões com frequência para se comunicar com Luan. Ele sentou-se distante dela e, na maior parte do tempo, lanchou sem sua supervisão. Houve momentos em que o aluno, inapropriadamente, pegou biscoitos do chão e comeu. O lanche foi colocado na mesa e o copo de água trazido pela professora, sem que ele os solicitasse. Nos últimos minutos do lanche ele ficava sozinho e, quando terminava, corria para o parque.

Dados observacionais indicaram que, muitas vezes, Luan mostrava-se não responsivo aos comandos da professora, conforme observado na sessão 11:

Neste dia ele estava muito indisposto, chorando muito no início da aula e, depois da atividade dormiu no chão. Em um dado momento quando ele abriu os olhos a professora se aproxima dele e diz: Vamos lanchar Luan, vamos lanchar, umbora, vamos?

Ele olha par ela e não faz nada.

Ela diz: Tadinho, tá cochilando, deixa ele aí! Depois que acordar agente lancha, tá?[...] (GOMES, 2010, cd 1, grifo nosso)

A professora comentou que o aluno estava “cochilando”, embora, conforme mostra a figura 5 abaixo, Luan estivesse com os olhos abertos.

Figura 5: Luan deitado no chão antes da atividade Fonte: A autora

Esse fato sugere que a docente associava sua não responsividade a um “cochilo”, uma ausência. Esse comportamento não responsivo levava a docente a referir-se ao aluno como

“coitadinho”. Concepções distorcidas sobre a síndrome foram, também, evidenciadas em

outras pesquisas (CAMARGO, 2007; BRAGA, 2002). Como resultado deste tipo de percepção, o professor tende a não intervir pedagogicamente com o aluno (CAMARGO, 2007). Isso foi observado na sessão acima onde a professora não interviu, deixando o aluno deitado no chão da sala, quando poderia ter tentado um acordo com ele.

Stanovich e Jordan (1998) observaram que, professores com concepções baseadas em modelo médico terão atitudes em que as desordens são inerentes ao sujeito, e pouco pode fazer para reverter o quadro. Os que possuem concepções intervencionistas serão mais flexíveis e dispostos a interagir com seus alunos, construindo uma nova compreensão de aprendizagem. Muitas vezes Sônia, a professora de Luan, parecia adotar o modelo médico. No exemplo acima, parecia considerar o sono como característico intrínseco da síndrome e, portanto, não interviu em algumas situações como a descrita acima.

Lira (2004) afirma que as relações sociais e, especificamente, as com professores estão impregnadas de visões idealizadas, pré-concebidas e preconceituosas em relação ao tratamento oferecido aos alunos. A autora aponta como principais responsáveis por essa visão negativista a falta de capacitação e alternativas educacionais sugerindo como alternativa a realização de programas de formação, capacitação e supervisão de profissionais. Corrobora com esta mesma concepção de alunos com deficiência, os professores em uma das análises feita por Nunes et al. (2003) que concebem esse grupo de forma negativa e desatualizada no

que se refere às suas capacidades educativas, necessidades e possibilidades de integrar-se na escola regular.