: The Second Year : A Refinement of the First

L’expérience de la première année d’enseignement de Kerrie a servi de base pour la seconde année. Ainsi, en se basant sur la première année, Kerrie a planifié à la fois le contenu et la gestion de sa classe. Dès la première journée, Kerrie a présenté plusieurs règles, politiques et procédures concernant le fonctionnement en classe et dans l’école (par exemple : politique concernant les retards, occupations des élèves quand ils ont terminé le travail demandé, routine d’entrée et de sortie de la classe, matériel nécessaire pour les cours, etc.). Aussi, puisqu’elle avait déjà eu des élèves du même niveau l’année précédente, Kerrie connaissait déjà les caractéristiques des élèves de cet âge. Face aux problèmes, Kerrie est devenue plus proactive et moins réactive. Elle a également amélioré sa capacité à réfléchir sur sa pratique.

Chapitre 8 : Problems of a Changing Context : Accountability, Mentoring and Teacher

Durant la seconde année d’enseignement, certains changements ont affecté Kerrie : changements dans le réseau de collègues, standardisation du curriculum, évaluation de son enseignement par le biais d’un programme de mentorat, etc.

Mentorat : Durant la première année, Kerrie avait reçu peu d’aide de sa chef d’équipe (considérée comme son mentor) . Durant la seconde année, Kerrie et la chef d’équipe avaient une relation plus amicale et la chef d’équipe était payée pour son rôle de mentor. Toutefois, ça n’a pas réellement amélioré la relation de mentorat. L’auteur tente d’expliquer cette situation en notant que Kerrie n’a pas été impliquée dans le choix de son mentor. En outre, dans le cadre de son rôle de mentor, la chef d’équipe devait observer Kerrie au moins une fois par semaine, mais cela n’était pas possible car elle avait les mêmes périodes libres qu’elle. Selon Kerrie, il est plus bénéfique pour un mentoré de pouvoir observer d’autres enseignants que d’être observé.

Annexe A : A Note on Method

Certains chercheurs croient qu’il est nécessaire d’adopter une attitude de parfaite neutralité dans le cadre d’une étude comme celle-ci. D’autres indiquent que le chercheur aura nécessairement une influence sur le phénomène étudié. L’auteur croit lui aussi qu’il a eu une influence sur l’étude de par son interprétation des événements. Il a également eu une influence sur Kerrie en partageant certaines idées et en répondant aux questions qu’elle posait. Kerrie indique que l’auteur a influencé son développement professionnel en l’amenant à réfléchir (par les questions qu’il posait), à avoir une meilleure assurance et à être plus critique par rapport à son travail

Annexe B : Comments on Teacher Education

Souvent, les enseignants débutants se plaignent que la formation initiale n’est pas adéquate.

Pour Kerrie, la formation initiale ne semblait pas applicable à ses performances en classe.

« Little seemed to have transferred from Kerrie’s teacher education to her actual classroom practice : She did not plan as taught, nor did she plan in advance for management.” (p. 140).

Par exemple, au début de la première année, Kerrie n’avait pas planifié clairement ses buts et objectifs et avait de la difficulté à identifier clairement ce qu’elle attendait des élèves. En outre, malgré l’insistance accordée sur la planification de la gestion lors de la formation initiale, Kerrie n’a pas planifié sa gestion au début de la première année, car elle croyait que ce n’était pas nécessaire et qu’une bonne planification du curriculum entraînerait nécessairement une bonne gestion et une bonne discipline

Toutefois, après quelques mois, vers la fin du stade de survie, quand Kerrie a commencé à avoir un meilleur contrôle sur sa classe et sur son travail, les acquis de la formation initiale ont refait surface. Kerrie a alors porté davantage attention à la planification de la gestion et des objectifs visés.

Néanmoins, il apparaît que pour plusieurs débutants, la formation initiale a peu d’impacts.

Cela peu s’expliquer par la lutte pour la survie lors des débuts, qui rend difficile la mise en place de certaines idées présentées lors de la formation initiale. Certaines autres idées ne sont pas appliquées car elles ne semblent pas convenir au contexte du débutant ou qu’elles ne semblent pas importantes à ses yeux.

Pour Kerrie, la formation initiale a eu un impact modeste : elle a permis de procurer une éducation générale et elle a été une source d’idées et de suggestions qu’elle a pu utiliser dans son enseignement. Toutefois, les stages ont eu un impact beaucoup plus important de par leur aspect pratique.

L’auteur déplore que peu de programmes de mentorat impliquent activement les universités et que peu apportent des ajustements aux responsabilités du novice :

Beginning teachers should have fewer preparations to do than experienced, expert teachers, and they should not be assigned to the most difficult groups of students, as was Kerrie during her first year. » (p. 147)

L’auteur suggère également que les enseignants débutants puissent se regrouper pour discuter et réfléchir sur leur pratique.

Annexe C : Advice on Selecting a School and Surviving the Year

Le choix de l’école : L’auteur suggère de se baser sur plusieurs critères et indices pour le choix de l’école où enseigner : pourquoi le poste est offert (remplacement, enseignant qui a quitté, etc.), propreté de l’école, ordre et discipline au sein de l’école, portes ouvertes ou closes (des portes closes pouvant indiquer un certain isolement chez les enseignants), temps passé à l’école par les enseignants une fois la dernière cloche sonnée, support et reconnaissance offerts par l’administration, climat dans la salle des enseignants, programme de mentorat, matériel disponible, etc.

Conseils pour la première année : L’auteur donne quelques conseils pour les enseignants qui débutent, dont plusieurs sont tirés de (Ryan, 1986) :

- Avant de commencer la première année, décider d’en faire une seconde.

- Trouver un mentor.

- Être certain de connaître et de comprendre les politiques et règles de l’école, en particulier celles concernant la gestion et la discipline.

- Planifier attentivement et être bien organisé.

- Apprendre à connaître ses élèves, mais ne pas tenter de s’en faire des amis.

- Être impliqué et ne pas s’isoler.

- Faire attention à sa santé : sommeil, alimentation, exercice, etc.

- Sympathiser avec la secrétaire et le personnel de maintenance.

- Accepter son autorité et l’exercer de façon responsable.

- Rire de soi-même et se pardonner, se donner le droit à l’erreur.

- Se rappeler ce qui va bien.

Bibliographie : (références citées dans ce résumé)

Berliner, D.C. (1986). In pursuit of the expert pedagogue. Educational Researcher, 15(7), 1-23.

Ryan, K. (1986). The induction of new teachers. Bloomington, Indiana : Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of educational Research, 54(2), 143-78.