Référence : Angelle, P. S. (2002). T.O.S.S. It to the New Teacher : The Principal’s Role in the Induction Process, Paper presented to the annual meeting of The Southwest Educational Research Association, Ferbruary 2002, Austin, Texas.
Sujet : Cette étude qualitative explore l’expérience initiale d’enseignants débutants (middle school) par des entrevues avec la direction, les mentors et les débutants et par l’observation en classe des novices. Plus particulièrement, l’étude met l’accent sur les rôles que peuvent jouer les administrateurs quant au succès de l’insertion professionnelle des débutants. Les résultats soulignent que les administrateurs ont le contrôle sur 4 éléments importants lors de l’insertion (T.O.S.S.) : le temps, l’observation, le sujet (matière) et les horaires (schedules).
Introduction :
« New teachers are particularly vulnerable as they are often assigned to schools know for their tough and stressful conditions, schools that the veteran teachers choose to avoid. » (p. 2) Plusieurs études ont parlé de l’importance des burnout chez les enseignants (Anderson and Iwanicki, 1984, Berg, 1994 ; Byrne, 1994 ; Gold, Roth, Wright and Michael, 1991 ; Guglielmi and Tatrow, 1998 ; Mc Laughlin, Pfeifer, Swantson-Owens and Yee, 1986 ; Schwab, Jackson and Schuler, 1986).
Il est de la responsabilité du système scolaire de procurer une expérience d’insertion qui va favoriser le développement professionnel des enseignants débutants et contribuer à leur désir de rester dans la profession.
Selon Blair-Larsen (1986), plus les enseignants débutants vont rencontrer de problèmes, plus ils vont être susceptibles de quitter la profession enseignante.
Ainsi, les facteurs qui influencent la décision de demeurer en enseignement apparaissent souvent lors des premières années dans la profession, d’où l’importance d’un programme d’insertion efficace afin de favoriser la rétention des novices.
The needs and challenges of new teachers :
Selon Odell (1986), il existe deux façons d’établir un programme d’insertion : approche théorique dans laquelle des théories permettent d’expliquer ce qui va le mieux permettre d’aider les nouveaux enseignants et approche fonctionnelle dans laquelle ce sont les nouveaux enseignants eux-mêmes qui déterminent leurs besoins en terme d’assistance.
Selon Veenman (1984), les principales difficultés rencontrées par les enseignants sont : la discipline, l’évaluation des élèves, les difficultés avec les parents, le manque de matériel pour l’enseignement, manque de temps de planification et la relation avec les collègues.
Considerations in the preparation of induction programs :
Selon Kagan (1992), les enseignants débutants sont d’abord centrés sur leur image de soi en tant qu’enseignant, puis ils peuvent peu à peu se centrer sur les élèves et leurs apprentissages.
Les facteurs qui influencent ce processus sont l’autonomie laissée au novice par la direction + la relation que le débutant entretient avec son mentor.
Le rôle de la direction : Selon Brock et Grady (1998), qui ont mené une étude sur le rôle de la direction quant à l’insertion des enseignants débutants, les enseignants débutants souhaitent répondre aux attentes de la direction et s’ils sentent qu’ils ne peuvent y répondre, ils peuvent se sentir frustrés, anxieux ou abandonnés. Ainsi, la planification d’un programme d’insertion doit inclure des interactions fréquentes et productives entre la direction et les nouveaux enseignants.
La direction doit jouer un rôle de leader pédagogique en engageant les nouveaux enseignants dans des discussions sur la pratique enseignante et en les assistant dans leur développement professionnel. En outre, la direction peut réduire le sentiment d’isolement des novices en effectuant de fréquentes observations et améliorer leur efficacité en leur offrant une rétroaction régulière et constructive. (Hope, 1999).
La direction doit se montrer accessible et disponible pour les nouveaux enseignants.
« Knowing that « the doors is always open » can be a great comfort to the beginner. » (p. 4)
Méthodologie :
Étude de cas : Permet d’avoir une image globale du phénomène à l’étude.
La question de recherche porte sur le rôle de la direction quant à l’insertion dans différentes écoles (middle schools). L’étude vise également a examiner quelles sont les écoles les plus efficaces et celles qui le sont moins (school effectiveness index). ((Les auteurs expliquent longuement la constitution de l’échantillon des écoles et les calculs effectués. Ce n’est pas très clair à mes yeux…Retenons toutefois que l’échantillon final correspond à 10 écoles moyennes (middle school) de différents districts en Louisiane.)).
Collecte de données :
Phase 1 : Entrevues avec les directions d’école et les mentors des enseignants débutants. Ces entrevues visaient à recueillir de l’information sur le rôle de la direction et des mentors quant à l’insertion.
Phase 2 : Entrevues avec les enseignants débutants quant aux défis, besoins et succès rencontrés lors des premières années d’enseignement + quant à leur perception du rôle de la direction dans ce processus.
Résultats :
Monitoring by the principal :
Tout comme les mentors, la direction doit « monitorer » l’enseignement des novices, c’est-à-dire effectuer des observations régulières + fournir de la rétroaction.
Écoles moins efficaces : Les directions des écoles moins efficaces étaient davantage enclines à suivre le minimum d’observations requises par le district ou l’état. Ainsi, les observations des écoles moins efficaces visaient davantage à satisfaire aux normes de l’état qu’à faciliter l’efficacité de l’enseignement. Trois des cinq directions dans les écoles les moins efficaces étaient portées à donner uniquement de la rétroaction positive : encouragements plutôt que regard critique. Une des directions ne donnait aucune rétroaction.
Écoles plus efficaces : Dans les écoles les plus efficaces, le monitorat inclut des visites fréquentes dans la classe de l’enseignant, à la fois formelles et informelles + du feedback immédiat et souvent par écrit. Les directions sont plus susceptibles d’être ouvertes à de nouvelles idées ou de nouvelles méthodes d’enseignement.
The role of the principal :
Écoles les plus efficaces : Les directions des écoles les plus efficaces sont focused (centrées) sur l’efficacité de l’enseignement. La direction est rarement derrière son bureau : elle se promène dans les couloirs, va dans les classes et sur la cour d’école. La direction est centrée sur chaque aspect de l’école et elle s’assure que chacun des membres soit centré sur la mission d’améliorer la réussite des élèves et qu’il y ait une vision commune au sein de l’école.
Durant les périodes de transition entre les cours, la direction est dans les couloirs pour s’assurer que tout se passe bien. La direction offre un monitorat fréquent (observations annoncées ou non) suivi d’une rétroaction pour le débutant. Les idées créatives sont encouragées, en autant qu’elles visent l’amélioration de la réussite des élèves. « Beginning teachers understand that they are a valued part of the school community because their input and ideas are accepted and often share with other faculty. » (p. 10)
Écoles les moins efficaces : Les directions des écoles les moins efficaces se classent en trois catégories frenziend, fractured or floaters.
Floater : Un administrateur amical, bonasse, relaxe. Le floater va avec le courant. Il ne se prononce pas quant au recrutement des enseignants et accepte ce que son district lui envoie.
Souvent, c’est un mentor ayant plus de pouvoir qui va s’occuper des élèves turbulents. Le floater peut se promener dans l’école en félicitant tout le monde, mais sans vraiment offrir de rétroaction. La majorité du personnel aime le floater, mais peu le perçoivent comme un leader.
Ce type de direction peut négliger d’importantes facettes de son rôle quant à la socialisation des débutants : oublier de leur assigner un mentor, effectuer un minimum de visites en classe souvent sans rétroaction par la suite, etc. Bref, le floater se montre sympathique, mais il ne joue pas son rôle de leader pédagogique.
Frenzied : Cette direction est très rigide et constamment en état de bouleversement, de pression et de crise. Lors du processus d’engagement, la direction demeure suspicieuse envers les enseignants et n’est pas certaine s’ils vont poursuivre dans l’emploi une fois engagés.
L’insertion des novices est déléguée à un mentor, lui-même surchargé. L’atmosphère de pression et de tâches suffocantes est transférée au débutant.
Fractured : Les écoles dirigées par ce type de direction sont caractérisées par le peu de discipline. Ainsi, le temps pris par la direction pour discipliner des élèves est du temps perdu pour monitorer les enseignants débutants. Dans ces écoles, les élèves sont souvent peu engagés dans leur tâche et il y a peu d’enseignement réel effectué. Les écoles dirigées par des directions fractured sont les plus fréquentes dans cette étude. Les nouveaux enseignants de ces écoles indiquent recevoir peu de support des collègues ou de la direction. La communication entre direction et enseignant est faible et les enseignants sont souvent mal informés des dates limites ou des événements à venir.
Principals and teacher selection :
Selon Brock et Grady (1998), la direction est une composante cruciale de l’expérience initiale des enseignants débutants. La direction joue un rôle important quant à la socialisation, de la sélection des novices jusqu’à la promotion de stratégies pédagogiques efficaces.
Les directions de cette étude qui croyaient à l’éducation de tous les élèves vers leur plein potentiel ont recruté des enseignants ayant la même vision. Toutefois, les directions des écoles moins efficaces étaient souvent en-dehors du processus de sélection et acceptaient les enseignants envoyés par leur district.
Conclusions :
Les résultats de cette étude désignent 4 éléments, qui sont sous le contrôle de la direction et qui peuvent déterminer le succès ou l’échec de l’insertion des nouveaux enseignants (T.O.S.S.) :
1) Time : La direction doit fournir aux nouveaux enseignants du temps structuré avec leurs mentors afin de permettre la pratique réflexive + la planification.
2) Observation : Les enseignants débutants doivent ressentir que la direction les observe afin de leur permettre de s’améliorer et non de les critiquer. Il faut également donner du temps au débutant pour qu’il puisse observer des vétérans. Cela lui permettra de voir comment l’expert fait face aux défis quotidiens et il pourra élargir son répertoire de stratégies éducatives.
3) Subject matter : Donner un tâche d’enseignement en dehors de la certification du débutant contribue à augmenter la lourdeur de sa tâche au détriment de son bien-être physique et mental.
4) Schedules : L’horaire des enseignants débutants peut être facilité : limiter le nombre de planifications de leçons, fournir des périodes pour permettre au débutant de planifier, éviter les longues périodes sans pauses, etc. « Principals normally construct the school’s master schedule and could consider beginning teacher’s schedule as part of the administration’s role in the induction of the new year. » (p. 13).
Realities of what an induction program can not do :
Les programmes d’insertion possèdent certaines limites. Tout d’abord, si un des objectifs du programme est d’améliorer la pratique, il ne faut pas perdre de vue que devenir un enseignant efficace est un processus continu et que, tout comme les écoles et les élèves diffèrent, les enseignants débutants aussi. Ainsi, ce ne sont pas tous les débutants qui ont besoin du même degré de soutien et de coaching. Les programmes doivent donc être flexibles et s’adapter aux besoins des différents novices. En outre, même si le programme d’insertion est efficace, le contexte de l’école peut influencer la réussite ou l’échec des premières années (nombre de leçons à donner, nombre d’élèves par classe, classe en-dehors de la discipline, climat de l’école, etc.).
L’auteur émet également un avertissement : le support offert doit servir à améliorer la croissance professionnelle de l’enseignant et à l’aider à se socialiser à l’école. Toutefois, il ne doit pas servir à faire en sorte que l’enseignant se sente bien malgré une piètre performance.
Recommandations :
Recommandations pour la recherche :
- Des études additionnelles à l’école moyenne (middle school) sont nécessaires pour confirmer ou infirmer les résultats de cette étude.
- Des études additionnelles sur la socialisation des enseignants à l’école primaire ou secondaire sont nécessaires.
Recommandations pour la pratique :
- La direction doit jouer un rôle actif quant à l’insertion des novices : fréquentes discussions, monitorat et rétroaction concernant la pratique.
- La direction devrait éviter de déléguer tous les aspects de l’insertion des nouveaux enseignants au mentor. « Principals are a vital part of the socialization experience and should not remove themselves from the process. » (p. 14)
- Lorsque c’est possible, les directions devraient assigner des mentors ayant les mêmes matières que le débutant + fournir du temps aux mentors et aux débutants pour travailler ensemble.
- La direction devrait éviter d’assigner des tâches extérieures aux mentors, afin que les débutants puissent constituer leur priorité.
- Lors de l’instauration des politiques d’insertion, la direction devrait tenir compte des éléments du T.O.S.S.
Summary and conclusions :
Les objectifs de tout programme d’insertion doivent être : - Fournir de l’information au nouvel enseignant.
- Fournir du support au nouvel enseignant quant à la socialisation à la profession.
- Fournir des opportunités de croissance et de développement professionnel pour le nouvel enseignant.
Les auteurs soulignent que trop souvent, seulement le premier objectif est effectué.
Références citées dans ce résumé :
Anderson, M. B. G. & Iwanicki, E.F. (1984). Teacher Motivation an its relationship to burnout. Educational administration quaterly, 20(2), 109-132.
Berg, B.D. (1994). Educator burnout revisited : voices from the staff room. The Clearing House, 67(4), 185-189.
Blair-Larsen, S.M. (1998). Designing a mentoring program, Education, 118(4), 602-605.
Brock, B.L., & Grady, M. L. (1998). Beginning teacher induction programs : The role of the principal. Clearing House, 71(3), 179-184.
Byrne, B. M. (1994). Burnout : Testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers. American Educational Research Journal, 31(3), 645-673.
Gold, Y., Roth, R.A., Wright, C. R. & Michael, W. B. (1991). The relationship of scores ont the educator’s survey, A modified version of the Maslach Burnout Inventory to three teaching related variables for a sample of 132 beginning teachers. Educational and Psychological measurement, 51, 429-438.
Guglielmi, R.S. & Tatrow, K. (1998). Occupational Stress, Burnout and Health in teachers : A methodological and theoretical analysis. Review of Educational Research, 68(1), 61-99.
McLaughlin, M. W., Pfeifer, R.S., Swanson-Owens, D., & Yee, S. (1986). Why teachers won’t teach, Phi Delta Kappan, 67(6), 420-426.
Hope, W.C. (1999), Principals/Orientation and induction activities as factors in teacher retention, Clearing House, 73(1), 54-57.
Kagan, D.M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of educational research, 62(2), 129-169.
Odell, S.J. (1986) Induction support of new teachers : A functional approach, Journal of teacher education, 35(1), 26-29.
Schwab, R.L., Jackson, S.E., & Schuler, R.S. (1986). Educator burnout : sources and consequences. Educational Resaearch Quarterly, 10(3), 14-30.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers, Review of Educational Research, 54(1), 143-178.