Référence : Costigan, A. (2004). Finding a name for what they want : a study of New York City’s Teaching Fellows, Teaching and Teacher Education, 20, 129-143.
Problématique : Le taux de décrochage des enseignants débutants
Il y a actuellement, aux Etats-Unis, un problème de rétention des enseignants qualifiés.
(AACTE, 2002; Voke, 2002; Ingersoll, 2002).
“Currently in the United States, one-third of new teachers leave the profession within 3 years of beginning to teach and almost half leave after 5 years (AACTE, 2002, p. 1; NCTAF, 2003).” (p. 130)
Le taux de décrochage professionnel est particulièrement élevé en région urbaine défavorisée.
(Ingersoll, 2002).
Les enseignants débutants choisissent de quitter la profession pour différentes raisons : - Mauvaise qualité de vie (Park, 2003)
- Mauvaises conditions de travail et manque d’autonomie (Claycomb, 2002) - Peu d’impact dans les décisions de l’école (Gordon, 2003)
- Augmentation des responsabilités (Wright, 2002)
- Environnement d’enseignement chaotique (Johnson et al., 2001) - Préparation inadéquate et manque de support (AACTE, 2002) - Bas statut de l’enseignement en tant que carrière (Hartocollis, 2002).
Le New York City’s Teaching Fellows (NYTCTF) :
Dû au taux élevé de décrochage professionnel des enseignants, la ville de New York a mis en place un programme d’insertion nommé : New York City’s Teaching Fellows (NYCTF). Ce programme intensif d’une durée de sept semaines recrute des individus dans les affaires ou l’industrie et les prépare à enseigner dans des écoles difficiles en milieux urbains défavorisés.
Les participants sont recrutés par des annonces à la radio, dans les journaux et dans les transports publics. La participation à ce programme constitue une voix alternative vers la certification à l’enseignement. “Currently, all but six states and territories of the United States have some kind of alternative-route preparation program in place to recruit, train, and certify teachers (Blair, 2003).” (p. 130)
Le programme implique : (Resource Guide for the New York City Teaching Fellows, 2001).
1) Un programme de formation d’été intensif (cours, stages, mentorat, test).
2) L’enseignement à temps complet pour un contrat de deux ans à partir de l’automne suivant la formation.
3) L’inscription dans un programme de formation gratuit de 2 ans (36 crédits) menant à la certification complète.
Méthodologie :
Participants : La présente recherche porte sur l’expérience de la première année d’enseignement de 38 enseignants ayant participé au programme (NYCTF). Les 38
participants enseignaient dans trois districts scolaires adjacents (écoles élémentaires + secondaires (middle school)) en région urbaine pauvre. Les participants ont été suivis à travers le programme intensif d’été + leur second semestre d’enseignement à temps plein.
Collecte de données : L’équipe de recherche a procédé à la lecture des journaux quotidiens écrits par les enseignants (écriture guidée et non-guidée) portant sur leur compréhension du rôle et de la tâche de l’enseignant. Chaque journal a été lu au moins deux fois et les thèmes émergents ont été soulignés. Les chercheurs ont également participé aux sessions de mentorat et ont enregistré les préoccupations des participants. Enfin, de longues entrevues (9heures) ont été réalisées avec certains participants dans les journaux semblaient particulièrement riches.
Des discussions entre des petits groupes de participants ont également été utilisées (« brown bag » discussions).
From noble goals to management and control :
La recherche permet de démontrer que les enseignants développent leur conception de soi en tant qu’enseignant et leur conception de la tâche enseignante à travers un certain cycle.
D’abord, ils arrivent dans un programme de formation avec des idéaux élevés, des objectifs nobles et des valeurs et des théories initiales claires sur l’apprentissage et l’enseignement (Sugrue, 1996). Ces valeurs vont influencer leur développement en tant qu’enseignants (Levin, 2003). Par exemple, un des participants avait pour conceptions : apprendre la vie aux élèves, les guider non seulement au point de vue académique, mais sur plusieurs aspects de leur vie, leur offrir son amitié, etc.
Puis, au fil de l’enseignement, leurs théories initiales se transforment et ils développent des stratégies de survie quotidienne (Zeichner et al., 1987; Holt-Reynolds, 1992). Ils peuvent alors demander de l’aide pour combler l’écart entre leurs idéaux élevés et la réalité de l’enseignement (Hammerness, 2003; Zeichner, Tabachnik, & Densmore, 1987).
4.1. From noble goals to the reality of students
Les débutants expriment différentes peurs dans leurs journaux : peur de l’échec, peur de l’inhabilité à contrôler la classe, peur de travailler dans une école où il manque d’esprit de collégialité et de support, etc. Toutefois, il est clair dans les propos des participants qu’ils ont effectué un saut professionnel (de leur ancienne profession à l’enseignement) et qu’ils désirent développer une pratique personnelle satisfaisante.
En général, les participants anticipaient de manière optimiste, lors de leur formation, les difficultés qu’ils vivraient avec les élèves et avaient de grands idéaux quant à leur relation avec ces derniers. Toutefois, lors de l’entrée dans la carrière, la réalité était différente de ce qu’ils imaginaient (élèves plus difficiles que ce qu’ils pensaient au départ). Plusieurs se sentaient alors préoccupés par la gestion et le contrôle de la classe. « Fellows no longer focus in their journals and conversations on their high ideals in entering the profession; they focus on troublesome or disengaged students and use these students as markers for an increasing concern with what they specically call ‘‘management’’ and ‘‘control’’.” (p. 135)
4.2. Full-time teaching: ‘‘bellwether kids’’ and management and control
Certains participants ont soulignés l’énorme différence entre le statut d’étudiant en enseignement et celui d’enseignant et la discontinuité entre les deux situations. Plusieurs enseignants débutants voudraient des trucs ou des recettes pour maintenir l’ordre dans la classe. Toutefois, les participants à la recherche révélaient également qu’ils concevaient la gestion et le contrôle de la classe comme étant nécessaire afin de développer une bonne pratique et de faire le mieux pour les élèves.
« While these immediate concerns of control and management seem initially to have ‘‘washed out’’ concepts presented in their coursework (Zeichner & Tabachnick, 1981; Levin, 2003), we have come to see these concerns as an organic stage in their evolution.” (p. 136)
4.3. Towards good practice: refining management with the bellwether kids
Au milieu de leur premier semestre d’enseignement, les novices redéfinissent leurs notions de gestion et de contrôle. Les enseignants appliquent alors différentes stratégies pour mieux gérer les quelques élèves plus turbulents dans leur groupe. Par exemple, un élève devenant turbulent peut indiquer qu’il commence à s’ennuyer et servir de signal à l’enseignant pour changer d’activité. Les enseignants peuvent également miser sur les intérêts des élèves turbulents afin de les intéresser à ce qui se passe en classe, tenter de planifier des leçons qui leur permettront d’être actif ou encore leur donner des responsabilités.
Ces élèves (bellwether kids) servent en quelque sorte de mesure aux enseignants afin de vérifier leur succès dans leur pratique de classe. « As they progressed in their first year of full-time teaching, they measured their increasing competence on the two or three disruptive or disengaged bellwether kids.” (p. 137).
4.4. Towards a personal practice
Souvent, les enseignants débutants ont tendance à percevoir ce qui arrive dans la classe comme uniquement basé sur les actions de l’enseignant et ils tendent à oublier d’autres facteurs tels que la culture de l’école, les élèves ou l’environnement. (Costigan, Crocco, &
Zumwalt, forthcoming).
Chez les participants à l’étude, on ne retrouve pas cette perception, mais on dénote un écart entre leurs idées initiales et la réalité de l’enseignement et des élèves (Hammerness, 2003).
Leur vision de leur compétence dans la pratique se développe par rapport aux élèves qu’ils jugent plus problématiques.
Plusieurs participants font peu de référence, durant les conversations ou dans leurs journaux, aux cours de formation reçus. Toutefois, il semblerait que les idées et les informations prises dans la formation initiale soient greffées à l’expérience personnelle des enseignants lorsqu’ils en parlent. “Coursework only became meaningful when it was grafted on to their personal developing narratives as informed by hands-on daily practice.” (p. 138)
Discussion :
4 étapes particulières de développement des participants : 1) Les croyances à l’entrée dans le programme.
2) Les pensées par rapport à l’entrée dans la classe lors des premières semaines du programme.
3) Le choc des enseignants débutants. (Rust, 1994)
4) L’amélioration des compétences d’enseignement durant la première année.
Conclusion :
Plusieurs participants ont indiqué avoir peu de liberté pour modeler un curriculum bénéfique pour leurs étudiants ou pour enseigner de la manière qu’ils désiraient (certains devant donner des leçons déjà planifiées). D’autres ont indiqué percevoir un équilibre entre l’autonomie et le support reçu dans leur pratique.
Les programmes alternatifs de certification :
Les programmes intensifs, à crédits réduits de style « boot camp » comme le NYCTF amènent une conception de l’enseignant en tant que technicien (Michelli, 2003), ils ne favorisent pas le développement du processus de pensée des nouveaux enseignants et réduisent les possibilités de réflexion en profondeur (Zeichner & Liston, 1996). Certaines associations telles que la Thomas B. Fordham Foundation et la Progressive Policy Institute (Hess, 2001) sont d’avis que presque aucune formation formelle n’est nécessaire, alors que d’autres tel l’American Board for Certification of Teacher Excellence croient que les enseignants devraient être certifiés par une série de tests.
En outre, les recherches sur les programmes alternatifs ne sont pas concluantes quant à leur habilité à retenir les enseignants (McCabe, 2003). Pour la présente recherche, on ne sait pas si les enseignants vont choisir de rester après leur engagement de deux ans, s’ils vont changer pour un district scolaire plus facile ou s’ils vont abandonner la profession…
Références citées dans ce résumé :
AACTE (2002). [American Association of Colleges for Teacher Education] (2002, September 9). NCTAF shifts focus from supply to retention: Symposium paves way for new report. AACTE Briefs, 23(11), 1, 3.
Blair, J. (2003). Skirting tradition. Education Week, Vol. 23(17), January 9.
Claycomb, C. (2002). High-quality urban school teachers: What they need to enter and to remain in hard-to-staff schools. The State Education Standard, 1(1), 17–21.
Costigan, A. T., Crocco, M. S., & Zumwalt, K. (forthcoming). Learning to teach in an age of accountability.
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Gordon, D. T. (Ed.). (2003). A nation reformed? American education 20 years after ‘‘A nation at risk’’.
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