L’entrée dans la profession : une étape étudiée depuis 30 ans Définition de l’insertion professionnelle :

- Période de transition, de passage (Baillauquès, 1999 ; Griffin, 1985 ; Tisher, 1982).

- Étape de formation située entre la formation initiale et continue (Desgagné, 1995).

- Processus de socialisation à la profession (Lacey, 1977 ; Lortie, 1975 ; Wideen, 1992 ; Zeichner et Gore, 1989, 1990). Plusieurs auteurs soulignent d’ailleurs que le processus de socialisation à la profession enseignante débute lors des expériences scolaires de l’individu, puis se poursuit lors de la formation initiale et lors de l’insertion professionnelle. (Lortie, 1975 ; Wideen, 1992, Zeichner et Gore, 1990).

Socialisation professionnelle :

3 étapes selon Lortie (1975) : p. 57 citées en p. 48) - Formal schooling (formation initiale)

- Mediated entry (insertion professionnelle)

- Learning-while-doing (apprentissage de la profession par l’expérience) 3 étapes selon Zeichner et Gore (1989, 1990) :

- Avant la formation initiale - Pendant la formation initiale - Lors de l’entrée dans la profession 3 étapes de l’insertion selon Nault (1993) :

- Anticipation (euphorie, excitation à l’idée de devenir enseignant)

- Choc de la réalité (le novice est confronté à la réalité de l’enseignement)

- Consolidation des acquis (développement de stratégies personnelles + d’une meilleure confiance en soi face à l’enseignement)

Durée de l’insertion :

- Entre 1 à 3 ans (Tisher, 1982)

- Peut aller jusqu’à sept ans tout dépendant du temps requis par chaque individu pour devenir un professionnel compétent (Desgagné, 1994, 1995 ; Nault, 1993 ; Vonk et Shras, 1987 ; Weva, 1999).

- Impossible d’en déterminer le début, la fin et la durée (Mukamurera, 1999) 2.2 Les difficultés des novices : lieu commun dans la littérature

Recension de Veenman (1984) : 190 études, réalisées dans divers pays, de 1960 à 1983 et portant sur les problèmes des enseignants en insertion professionnelle. Veenman souligne l’hétérogénéité des résultats de ces études malgré la diversité des méthodologies. Les problèmes rencontrés par les débutants dans les années 60 et 70 sont similaires à ceux des années 30.

Problèmes les plus fréquents selon la recension de Veenman : 1. Installer et maintenir la discipline.

2. Motiver les élèves.

3. Tenir compte des différences individuelles.

4. Déterminer et évaluer le travail des élèves.

5. Entrer en contact avec les parents.

6. Organiser le travail de la classe.

7. Faire face au manque de matériel.

8. Traiter les problèmes personnels de certains élèves.

9. Supporter la lourdeur du travail liée au manque de temps.

10. Entrer en relation avec les collègues de travail.

L’auteure, s’inspirant de Baillauquès et Breuse (1993), distingue 4 catégories de problèmes rencontrés par les enseignants en insertion :

1) L’accueil et les conditions d’entrée laborieuses 2) La discipline

3) La pédagogie

4) L’entourage relationnel

2.1.1 L’accueil et les conditions d’entrée laborieuses

Les enseignants débutants sont souvent nommés vers la fin de l’été, voire même lors des premiers jours de la rentrée, ce qui leur laisse peu de temps pour se préparer. (Baillauquès et Breuse, 1993).

Les enseignants débutants doivent souvent faire face à la précarité d’emploi : suppléance occasionnelle, contrats courts, tâches morcelées, queues de tâche, etc. Les nombreux changements de classe demandent une très grande capacité d’adaptation pour l’enseignant débutant et peuvent causer beaucoup d’insécurité et de stress chez le novice. En outre, lors de suppléances occasionnelles, le novice est davantage placé en situation d’improvisation et de gardiennage qu’en situation réelle d’enseignement-apprentissage (Nault, 1993). « Ainsi, l’absence de continuité et de stabilité dans les conditions d’apprentissage devient un handicap considérable à l’acquisition des habiletés de base pour exercer le rôle de l’enseignant » (p.

58).

Dû à ce contexte de survie rencontré lors de l’insertion plusieurs débutants vont mettre de côté ce qu’ils ont appris en formation initiale et vont plutôt se conformer avec la culture du milieu.

(Boutin, 1999 ; Garant et al. 1999 ; Lacey, 1977 ; Lortie, 1975 ; Nault, 1993 ; St-Arnaud, 1992 ; Veenman, 1984 ; Zeichner et Tabachnick, 1985).

Les nombreux changements de classe et d’écoles peuvent nuire à l’établissement de relations professionnelles satisfaisantes, de même qu’à la motivation des débutants et au sentiment de responsabilité et d’appartenance face à une classe.

Les débutants héritent souvent des classes les plus difficiles : élèves en difficulté de comportement ou d’apprentissage, tâche morcelée, horaire le moins intéressant, etc.

Les débutants peuvent aussi être amenés à enseigner une discipline qu’ils ne maîtrisent pas ou pour laquelle ils n’ont pas été formés. (Baillauquès et Breuse, 1993 ; Nault, 1999 ; Veenman, 1984)

La politique d’accueil des nouveaux enseignants est souvent déficiente, voire même absente.

2.2.2 La discipline

Plusieurs enseignants débutants rencontrent des difficultés en gestion de classe, et particulièrement quant à l’établissement de la discipline (Canter, 1988 ; Charles, 1996 ; Desgagné, 1994 ; Doyle, 1984 ; Dreikurs, 1968 ; Glasser, 1993 ; Gordon, 1974 ; Griffin,

1985 ; Jones, 1987 ; Legault, 1993 ; Nault, 1993, 1994, 1999 ; Tisher, 1982 ; Veenman, 1984).

Les débutants vivant des problèmes de discipline peuvent ressentir un sentiment d’impuissance et de manque de contrôle de la situation. Démunis, ils manquent souvent de moyens pour savoir comment rétablir la discipline efficacement.

Les auteurs soulignent l’importance de développer rapidement une bonne gestion de classe, et ce dès le début de l’année (Desgagné, 1994 ; Doyle, 1986 ; Nault, 1993, 1999 ; Veenman, 1984).

2.2.3 La pédagogie :

Selon Baillauquès et Breuse (1993), 5 aspects des problèmes pédagogiques du débutants : - La capacité à intéresser ou à motiver les élèves

- L’organisation pédagogique (cadre de travail, séquence des activités, matériel, etc.) - La progression (planification du contenu et du niveau d’exigence pour chaque élève).

- La prise en compte des différences individuelles des élèves - L’évaluation

2.2.4 L’entourage relationnel :

Plusieurs novices ressentent qu’ils sont mal accueillis ou même évités par leurs collègues de travail. D’autres sentent que leurs collègues sont indifférents face à eux ou encore méprisants.

De telles attitudes de la part des collègues peuvent entraîner, chez les débutants, un sentiment d’isolement professionnel.

Les enseignants débutants peuvent également rencontrer des difficultés quant à leur relation avec les parents : manque de collaboration des parents, peu d’implication quant à l’éducation de leurs enfants, méfiance face au manque d’expérience du débutant, etc. (Baillauquès et Breuse, 1993 ; Berthelot, 1991 ; Gold, 1996)

L’accueil, le soutien et l’aide pédagogique de la direction envers les novices ne sont pas non plus toujours présents ou adéquats. Selon Berthelot (1991), les enseignants débutants peuvent craindre d’exprimer leurs difficultés à la direction, à la fois par manque d’expérience et parce qu’ils sont dans une situation de précarité.

Plusieurs auteurs soulignent l’importance du soutien de la direction quant à la bonne insertion des novices (Baillauquès et Breuse, 1993 ; Weva, 1999).

2.3 L’adaptation du novice à cette période d’insertion :